Индивидуальные модели совладания с феноменом сценического волнения (анализ практических ситуаций)

Практика музыкального исполнительства относится к видам деятельности, предъявляющим особые требования к качественным характеристикам протекания данной деятельности общеэстетического, художественного и духовно-творческого содержания. Исполнение музыкального произведения подразумевает не столько его воспроизведение, сколько его воссоздание, которое обязательно включает в себя фактический (технический), художественно-интеллектуальный и художественно-эмоциональный компоненты. В связи с этим предъявляются повышенные требования к личности исполнителя, выполняющего функцию транслятора авторского замысла музыкального произведения.

Между тем в практике академического музыкального исполнительства существует одна немаловажная проблема, которую можно обозначить как переживание дискомфортных психических состояний музыкантом в ситуации концертирования. Дискомфортное сценическое волнение как психологический феномен отличается неоднородностью и может проявляться через разные эмоциональные состояния, наиболее общими из которых являются сценическая тревога и страх сцены.

Такие эмоциональные состояния для человека являются неравновесными и сопровождаются повышением общего уровня личностной активации. Это означает, что человек начинает искать способ устранения, или, хотя бы, уменьшения возникшего напряжения, которое переживается личностью как некое рассогласование в системном взаимодействии с окружающим миром. В психологической литературе когнитивные, аффективные и поведенческие усилия личности по преодолению жизненных затруднений, в том числе и нарушающих её психическое и эмоциональное равновесие, может быть обозначено как совладающее (копинг) поведение (или, совладание).

Несмотря на существование в специальной литературе общих рекомендаций по устранению сценического волнения, музыканты решают эту проблему каждый по-своему.

В рамках настоящей работы мы не будем обсуждать эффективность рекомендуемых музыкантам стратегий совладания с феноменом сценического волнения, а обратимся к анализу индивидуальных моделей совладания исполнителя с феноменом сценического волнения, имеющих место в практике концертирования. Обсуждаемый эмпирический материал был получен в ходе авторского исследования феномена сценического волнения в разное время.

• Студент консерватории, духовик, 23 года. Во время выступления на сцене, особенно на академическом концерте всегда срывался, фальшивил; приходилось начинать несколько раз, переигрывать. Поскольку подобное повторялось регулярно на каждом исполнении при комиссии, встал вопрос об отчислении из консерватории за неуспеваемость. Примечательно, что студент занимался достаточно интенсивно и объективно вполне мог достойно играть программу. В беседе с педагогом по специальности признался, что испытывает сильный страх, когда, выйдя на сцену, видит в зале комиссию. Студент объяснил своё эмоциональное состояние как скованность, заторможенность, сопровождающееся замедлением процессов памяти («ничего не могу вспомнить»), нарушением дыхания («трудно набрать воздух»). При игре на духовых инструментах дыхание – одна из основ «чистой» игры (без фальши). Следовательно, уже одно нарушение свободы дыхания вследствие страха, испытываемого студентом, было причиной плохого исполнения. Педагог проводил целенаправленные беседы со студентом. В ходе бесед проводилось последовательное переосмысление факта присутствия комиссии в зале по типу снижения значимости. Решающим доводом для студента оказалась фраза педагога о том, что «члены комиссии играют на валторне хуже данного студента», поскольку являются специалистами по другим инструментам. Именно это утверждение оказало на студента терапевтическое воздействие. Уже на ближайшем академическом концерте студент на сцене ощутил уверенность в своих силах; страх отступил, выступление было оценено как очень хорошее. Впоследствии, деструктивное сценическое состояние не возвращалось, студент, выступая, ощущал эмоциональное воодушевление, усиливаемое сознанием того, что победил страх. Консерваторию закончил благополучно с хорошими оценками.

Анализируя данный случай, становится очевидно, что в оценке субъектом значимости ситуации имела место объективная переоценка одного из параметров ситуации, а именно, присутствие комиссии. В результате происходила деформация деятельности исполнителя. Заметим, что ранее студент предпринимал неоднократные попытки совладать с деструктивным состоянием на сцене и следовал всем советам, которые ему давались: применял аутогенную тренировку, пытался «отключиться от зала» и т.п. Однако не отдавал себе отчёт, что именно мешает ему на сцене. Как только произошло осознавание причины, оказалось возможным и совладание. Выразилось оно в переформировании значимости беспокоящего фрагмента ситуации. Таким образом, было установлено равновесие всех фрагментов, и, в свою очередь, достигнута объективность оценки ситуации для студента. Совладание с помощью когнитивных усилий оказалось эффективным в этом конкретном случае.

• Студент консерватории, вокалист, 29 лет. Чрезвычайно эмоциональный человек, которого любимая музыка приводит в экстатическое состояние. Во время исполнения на сцене (иногда и на репетиции, если увлекается) пребывает в состоянии полного отсутствия контроля за своей деятельностью. В результате часто фальшивит при пении, делает лишние движения, чем вносит беспорядок в сценическое действие. Ведущий педагог начинает склоняться к мнению о профессиональной непригодности этого студента к исполнительской деятельности, поскольку «ни один театр не будет мириться с чудачествами такого певца». Только голосовые данные и редкий тембр мешают администрации консерватории принять решение об отчислении.

Основная проблема студента – в аффективной реакции, в результате которой дезорганизуется деятельность исполнителя. Академическое пение предполагает контроль не столько слухом, сколько ощущением. Не вдаваясь в подробности, отметим, что дыхание вокалиста (частота и объём) – важный инструмент, влияющий на чистоту интонации. Находясь в аффективном состоянии, вокалист не мог справиться с учащённым дыханием, в результате допускал много неверных нот. Сценическое волнение, по модальности положительное для психического состояния артиста, стало дезорганизующим моментом, влияющим на качество исполнения. Со временем, благодаря усилиям педагога по специальности, студент осознал, каким образом сценическое волнение снижает качество его исполнения. Решение проблемы было найдено через формирование системы контролирующих действий с привлечением ряда внешних ориентиров (местоположения на сцене, периодичность взглядов на концертмейстера) и специфических профессиональных приёмов.

Специфика проявления у исполнителя феномена сценического волнения в данном случае не совсем обычна. Состояние сценического комфорта было основано на аффективном эмоциональном переживании, в связи с чем выполняло дезорганизующую функцию. Весьма примечательно, что совладание было направлено не на состояние сценического дискомфорта (которое в принципе отсутствовало у этого исполнителя), а на эмоционально–положительный аффект. Основная задача процесса совладания заключалась в недопущении глубокого погружения вокалиста в состояние эйфории, предупреждением возникновения аффективной реакции, что и было достигнуто посредством привлечения внешних объектов сценического окружения. Приучив себя сверяться с внешними объектами, вокалисту удалось удерживаться на оптимальном уровне состояния сценического комфорта, позволяющем достичь максимально качественного уровня исполнения.

Феномен сценического волнения в описываемом случае является крайне нетипичным, поскольку связан с переживанием комфортных эмоциональных состояний. Однако дезорганизация деятельности исполнителя даёт нам право установить факт отрицательного влияния данного вида повышенной аффективной реакции (несмотря на положительную модальность) на успешность протекания сценической деятельности.

Подобный случай из своей практики описывала одна из преподавателей игры на фортепиано в школе искусств. Её ученик, увлекаясь, забывал, какое произведение исполняет, и начинал свободно импровизировать в разных тональностях. Разумеется, такое исполнение нельзя признать качественным. Способностями ребёнка удивлялись, однако, дезорганизация процесса исполнения произведения была на уровне несостоявшегося исполнения. Между тем, сценического дискомфорта он никогда не испытывал. Всегда с удовольствием соглашался выступить на публике. Примечательно, что для достижения качественного уровня исполнения преподаватель применила схожий метод – научила ребёнка «отвлекаться» от музыки и вспоминать, где находится и что, собственно, исполняет. Результат механизма совладания оказался также высокоэффективным. Процесс исполнения музыки ребёнок научился контролировать, переживая состояние сценического комфорта.

• Сценическое дискомфортное волнение не всегда удаётся победить. В музыкальной практике зарегистрирован ряд прецедентов, когда организация исполнительской деятельности субъекта приходила к уровню разрушения. Музыкант обычно вынужден избрать другую профессию.

Преподаватель консерватории, духовик (один из лучших исполнителей на своём инструменте в то время в городе), 37 лет. Всегда испытывал сценический дискомфорт в форме тревоги во время выступлений. В качестве совладающей стратегии применял волевую саморегуляцию, аутотренинг. До определённого времени эти стратегии были достаточно эффективны. Однако сам педагог осознавал, что «загоняет тревогу внутрь». Постепенно у него стало складываться ощущение, что тревога накапливается, и он почти физически чувствовал это. Одновременно произошла фиксация на неудачном исполнении, имевшем место в этот период. Дискомфорт на сцене усиливался и автоматически вызывал снижение качественного уровня исполнения. Педагог с десятилетним стажем стал допускать технические промахи в исполнении. Осознание этого факта вызвало прогрессирующее ухудшение сценического состояния. Деструкция исполнительской деятельности дошла до того, что педагог, играя в оркестре, ошибался в сольных моментах своей партии. Будучи человеком ответственным, организованным, думающим, он отчаянно пытался «взять себя в руки» на сцене, применяя годами испытанные методы. Однако, прекрасно играя на репетициях, всё хуже играл на публике. При этом он оставался хорошим педагогом: его студенты удостаивались самых высоких оценок. Кризис для него наступил в тот момент, когда он почувствовал панику при виде публики – школьников общеобразовательной школы, куда консерватория выезжала с запланированными просветительскими лекциями о музыкальных инструментах, и ему предстояло просто наиграть любую мелодию, продемонстрировав звучание его инструмента. Именно в тот момент он принял решение сменить профессию, которое вскоре и осуществил. Однако переживание стало для этого педагога психической травмой, рассказать о нём он смог только по прошествии ряда лет. Тема сценического волнения остаётся для него актуальной и сейчас. И по сей день он не может принять тот факт, что из–за сценического дискомфорта ему пришлось оставить занятия музыкой, хотя во вновь избранной профессии достиг больших успехов (сведения получены автором в частной беседе с этим педагогом в начале 2004 года, через 11 лет после перемены профессии).

К сожалению, таких случаев немало. В силу недооценки значимости проблемы сценического дискомфорта и успешного совладания с ним, музыканты считают это явление мелочью, не всегда достойной внимания. В среде музыкантов бытует ошибочное мнение, что для профессионала сценический дискомфорт не проблема. Вместо того, чтобы планомерно обучаться совладанию с подобным сценическим состоянием, признавая его важность (как и любой психологической проблемы), музыкант старается не обращать на негативные сценические состояния внимания, игнорировать их, считая панацеей волевую саморегуляцию, которая далеко не всегда и не на всех оказывает положительное воздействие. Поэтому случаи невозможности эффективного совладания музыкант переживает как личную трагедию, принимая всю вину на себя, не учитывая объективных закономерностей ситуации музыкального исполнительства.

• Работая в качестве педагога–психолога в школе искусств, нам представилась возможность, используя собственный опыт анализа ситуаций, оказать реальную психологическую помощь детям, испытывавшим разного рода дискомфортные сценические состояния.

Ученица, выпускной класс, 16 лет. Обратился педагог с просьбой об оказании психологической помощи ученице: девочка усердно занимается, талантлива, однако на сцене не может показать себя, исполнение много теряет, чувствуется эмоциональная и техническая скованность, которой нет на репетициях. В беседе с девочкой было установлено, что она, выходя на сцену испытывает неловкость, скованность, однако о сути своего эмоционального состояния рассказать может очень мало. В разговоре присутствовало сопротивление, выражаемое через скрытый протест по поводу необходимости играть перед публикой. По косвенным признакам, через ассоциации и аналогии удалось установить нежелание ребёнка выступать на сцене. Дальнейшие занятия были направлены на раскрытие творческого потенциала, на эмоциональное прочувствование творческого процесса (посредством метода сказкотерапии). Одновременно был сделан акцент на когнитивное осознание причин скованности на сцене, в результате которого девочка поняла, что на самом деле не хочет играть перед публикой. Это её страшно удивило, поскольку раньше она не задумывалась над этим. Вслед за осознанием автоматически произошла переформулировка мотивации к выступлениям на положительную. Девочка выразила желание играть при полном зале. Результат занятий был заметен на первом же публичном выступлении. Ведущий педагог отметил качественное улучшение всех параметров исполнения. После выступления девочка в личной беседе отметила, что чувствовала себя во время исполнения достаточно комфортно, хоть и непривычно.

Таким образом, путём когнитивной переоценки мотивации удалось переориентировать учащуюся на положительное отношение к выступлению и, как следствие, получить у девочки во время выступления состояние сценического комфорта.

• Следующие два случая были схожи по первоначальным внешним проявлениям сценического поведения. Учащиеся, девочки , 11 и 13 лет, во время сценического выступления демонстрировали следующие явления: слёзы, срывы, остановки во время игры, ошибки в тексте, несмотря на добротное выучивание в классе, скованность, нередко приходилось переигрывать программу заново. Работа велась индивидуально. Были выявлены разные причины подобного сценического поведения. Так, одна из учениц испытывала страх перед необычной ситуацией, её пугала обстановка концертного зала, большой одинокий рояль на сцене, сидящая в зале на особом месте комиссия.

Девочкой овладевал страх даже при воспоминании о необходимости играть на сцене. Корректирующие мероприятия были направлены на общее снятие напряжения, на привыкание, вживание в ситуацию, на обучение сценическому поведению. Кроме того, параллельно осуществлялось переформирование оценки значимости ситуации в сторону её снижения. В целом, индивидуальные занятия проводились регулярно в течение трёх месяцев. Были задействованы следующие методы: рисунки трудной ситуации, проигрывание разных вариантов–моделей ситуации сценического выступления, в том числе с игрушками и ролевые игры; беседы–обсуждения эмоционального состояния. Также попутно девочка привыкала к пространству зала. Для неё было выделено дополнительное время репетиций в зале. В форме игры проводилось обучение сценическому поведению: как войти, как поклониться, куда смотреть, усаживаясь за инструмент, как здороваться с комиссией, куда положить руки в перерыве между пьесами и т.д. Проигрывая модели ситуации, девочка испытывала разные роли: робкой ученицы, уверенной ученицы, педагога, члена комиссии, звучащего рояля (представляла, что должен чувствовать инструмент, когда на нём играют). Особенно весело ей было представлять, что чувствует сцена, когда на ней стоит трясущийся от страха ученик.

Таким образом, основной задачей корректирующих мероприятий было многократное проживание ситуации с целью снятия ситуационного напряжения и привыкание к сценическому выступлению, перехода данной ситуации из разряда высокострессогенных в разряд приемлемых для субъекта. Ко времени регламентированного академического концерта комплекс корректирующих мероприятий был завершён. На сцене во время исполнения программы девочка продемонстрировала устойчивое ровное эмоциональное состояние, отсутствие страха и напряжения. Программа была сыграна чётко, без ошибок, оценка хорошая. После выступления не было отмечено эмоциональных срывов (как раньше), ситуация перестала носить для девочки травмирующий характер.

• Причина деструктивного сценического волнения у второй ученицы была совсем иной. В ситуации выступления девочку сильно беспокоила необходимость находиться в центре внимания. Здесь роль катализатора сыграл возраст – 13 лет, возраст повышенного внимания к своей внешности. Оказывается, сидя за роялем, девочка не могла избавиться от мыслей, что комиссия разглядывает её, любые перешёптывания членов комиссии она старалась уловить и относила за свой счёт. Совершенно естественно, что из-за такого состояния выступающей страдал качественный уровень исполнения, что, в свою очередь, усугубляло состояние дискомфорта и вело к снижению самооценки.

В этом случае были проведены корректирующие мероприятия в форме тренинговых упражнений, направленных на повышение самооценки, самоприятия и уверенности в себе. Кроме того, были сделаны любительские фотографии этой девочки за роялем (в свободной обстановке), чтобы она смогла увидеть себя со стороны. Результатом стало принятие себя, а ценность переживания внимания публики пришла в соответствие с реальной значимостью. Девочка стала уверенней чувствовать себя на сцене и находить удовольствие во внимании посторонних людей (публики). Внутренняя свобода отразилась в манере исполнения – качественный скачок удивил комиссию и педагога по специальности. Исполнение программы на академическом концерте было оценено на «отлично».

Таким образом, было достигнуть равновесие во взаимодействии субъекта с ситуацией, при котором власть ситуации стала менее ощущаемой, а совладание субъекта – более эффективным.