Встречающиеся в педагогическом обиходе термины "вокальный слух", "композиторский слух", "оркестровый слух" и др. имеют частное значение практически распространенных рабочих терминов в применении к той или иной музыкальной специальности. Эти термины, понятные в общении на основе данной музыкальной специальности, имеют за собой жизненное основание: при одной и той же мелодической природе музыкальный слух, в зависимости от направления деятельности музыканта, приобретает то своеобразие, которое привносится преобладающей для данной специальности фактурой музыки и специфическим характером профессионального восприятия и интонирования. Из этого следует, что при рассмотрении вопросов воспитания музыкального слуха следует учитывать особые требования, предъявляемые к слуху данной специальностью.

Вместе с тем преувеличенное значение, которое может быть придано этим особенностям, может привести к профессиональным искажениям слуха как результату чрезмерно узкой профессиональной направленности. Необходимо помнить в таких случаях, что частные требования к слуху со стороны данной специальности должны быть подчинены общим требованиям, предъявляемые к слуху данной специальностью.

И. Назаров, об исследовании которого упоминалось, говорил, что музыкальный слух должен координироваться с моторикой (с двигательным аппаратом исполнителя), причем в этой связи ведущую роль должен играть слух. Нарушение координации приводит к фальшивой интонации и может вызвать повреждение каждого из компонентов в отдельности: моторики и слуха.(Высказывания И. Назарова сообщены Б. Н. Бурлаковым.)

Сказанное достаточно объясняет типичные случаи, встречающиеся в практике воспитания, например, вокалиста. Развивая "вокальный слух", способность корректирования недостатков вокальной моторики (тонкое ощущение физиологии певческого аппарата, вокальной позиции, физиологических условий, определяющие нюансы голосового тембра и др.), вокалист порой не связывает развитие этих специфических сторон специальности с развитием музыкального слуха, не подчиняет "вокальный слух", музыкальному слуху в целом, то есть отрывает работу над "вокалом" от развития музыкальности. В результате такого нарушения координации между слухом и моторикой у вокалиста, несмотря на наличие хороших слуховых данных, появляется фальшивая интонация, и вокальная моторика, повиснув в сфере только физиологического ощущения, сильно страдает.

Условия интонирования на данном инструменте могут содержать объективные моменты, ограничивающие некоторые стороны слухового развития. Известно, что слух играющих на темперированных инструментах (клавишных, духовых) проявляет меньшую чувствительность к высотным колебаниям звука, чем слух играющих на инструментах нетемперированных (скрипке, виолончели и др.).(См., например, работу В. Кауфмана "Восприятие малых высотных разностей". – Труды Ин-та по изуч. мозга им. Бехтерева, т. XIII, 1940.) Объясняется это тем, что играющие на струнных, например, в силу особенностей инструмента постоянно упражняют слух в отыскивании верной интонации, что активизирует слух, обостряет, утончает его. На духовых инструментах также приходится исправлять неточность строя инструмента, приводя строй в соответствие с требованиями музыкальности и с общим строем ансамбля (оркестра).Однако нельзя отрицать специфики игры на духовых инструментах, на которых возможности произвольного изменения звука ограничены. Что же сказать об условиях игры на транспонирующих инструментах, на которых, помимо всего, произносимый звук фактически не соотвестсвует нотной записи! Неестественность условий интонирования, созданная этими двойными ограничениями и вызывающая нередко пассивность слуха, потерю им ведущей роли в координации между слухом и моторикой, четко вскрыта в следующих высказываниях Ф. Геварта: "Так как транспонирующие инструменты имееют ту же аппликатуру, что и иструмент- тип (т.е. инструмент натуральным строем) то они сходно с ним и нотируются, причем абсолютная высота звуков в расчет не принимается. Другими словами, транспозиция скал (гамм) производится самим инструментом, а не артистом. Такой способ принят для облегчения исполнителя: музыканту, в силу привычки, легче установить отношение между нотой и интонацией" ("Новый курс инструментовки", стр.109).

Из сказанного ясно, что играющему на духовом инструменте, для того чтобы преодолеть сложившиеся условия интонирования, неблагоприятные для развития активного слуха, необходимо использовать любые возможности активного, сознательно корректируемого интонирования: петь по нотам, играть на фортепианно, играть на инструменте одного строя (скажем, in B) по нотам, написанным для инструмента другого, более редкого строя (например, in A), и таким образом упражняться в активном транспонировании.

Тот факт, что пианисты играют на темпирированном инструменте с "готовым" строем, отнюдь не лишает слух исполнителя на фортепиано тех же ощущений интонационного качества звука, что свойственны музыкантам любой другой специальности: внутренний слух пианиста отлично варьирует разнокачественные функции одной и той же клавиши, внутренне по-разному интонируя то соль-диез, то ля-бемоль, например, в зависимости от контекста. Более того, при помощи динамики, агогики, артикуляции пианист делает ясным характер своего внутреннего слышания звука и для слушателя. При всем том, разумеется, пианисту более, чем кому-либо другому из представителей музыкальных профессий, следует уделить внимание развитию внутреннего слуха.

Специальность учащегося оказывает естественное влияние на характер преподавания той или иной музыкально-теоретической дисциплины. Тем более она скажется на содержания курса сольфеджио. Найти действенные формы связи воспитания слуха со специальностью учащегося – значить обагатить методику, усилить эффективность учебного процесса, приблизить работу над воспитанием и развитием слуха к требованиям жизни, профессиональной практики.

В стремлении приблизить преподавание сольфеджио к требованиям специальности педагогики привлекают музыкальную литературу, соответствующую профилю учащихся. Это, бесспорно, повышает интерес к предмету со стороны учащихся. Следует помнить, однако, что слишком одностороннее увлечение специальной литературой в ущерб произведения других жанров суживает кругозор учащихся, тормозит развитие разных сторон их музыкальности.

Существо вопроса, таким образом, не сводится к отбору музыкальгого материала из профилирующей музыкальной литературы: специальность учащегося должна прежде всего найти отражение в выборе заданий и упражнений. Многообразие форм работы и система упражнений в целом предоставляет неограниченный выбор для приноровления педагогического процесса к нуждам специальности, не нарушая при этом структуры предмета в целом и норм обучения, обязательных для учащихся всех специальностей.