А. Д. ПЕРЕПЕЛИЦА

Перестройка музыкального образования не должна сводиться только к нахождению иного метода обучения без выяснения причин, которые привели к столь плачевному состоянию нашу музыкальную культуру и музыкальную педагогику в целом.

Утверждения многих авторов, к сожалению, часто сводятся к тому, что стоит заменить одну методику преподавания другой, как сразу же все изменится. Может быть, такой подход, когда духовное рассматривается обособленно от экономического и социального развития общества, и оправдан в научном анализе, но сразу же становится уязвим в целостной педагогической системе. При всех достоинствах, скажем, таких методик, как Б.М. Неменского, Д.Б. Кабалевского, рано все же говорить о качественном их воздействии на культуру учащихся.

Не умаляя значения конкретных методик, хочется отметить, что методика лишь часть целого, имя которому — жизнь. И нам представляется, что не наивность двигала такими педагогами, как Д.Б. Кабалевский, когда они предлагали хоть час в неделю, но прожить по-иному. Здесь твердое убеждение, что, став другим хоть на час, можно со временем качественно переродиться.

Исследование взлетов и падений человеческого духа, на наш взгляд, вне экономических и социальных факторов малоперспективно. Поэтому претензии к тому состоянию музыкальной культуры, какое мы имеем на сегодняшний день, следует обращать не только к школе. Школа, безусловно, сыграла свою негативную роль. В ней моделируются и укрепляются те процессы и стереотипы взаимоотношений, которые обрели главенствующее положение в обществе. В определенном смысле школа является зеркалом тех отношений к действительности, которые по тем или иным причинам утверждаются в жизни.

Если мы обратимся к истории, то увидим, что на установление искусственных псевдодиалектических законов экономического и социального развития школа отреагировала догматизмом, лицемерием, рутиной. На вытравление из жизни демократии, всего живого, противоречивого школа ответила также установлением авторитарного типа взаимоотношений, искоренением всего того, что подпадало под категорию «эмоциональное отношение», т.е. того, что могло быть хоть косвенно вызвать сомнение, противоборство. Под эту категорию попала и музыка: из живого искусства, ведущего к развитию и совершенствованию духа, она была превращена в «школьный предмет», где формализм вытеснил содержательность.

Обратимся к первопричинам упадка музыкальной культуры и попытаемся их обозначить.

Одним из проявлений музыкальной культуры является возможность или способность человека постигать смысл музыкальных произведений. Аксиоматично и то, что в музыке смыслы непосредственно связаны с эмоциями. Распознавание «смысла» музыки происходит всегда как воссоединение эмоциональных «доязыковых процессов» с материальной формой языка. Очевидно, что познание содержательности музыки находится в неразрывной связи с развитием эмоциональной сферы человека.

Подобно энергии разума — ноосфере (В.И. Вернадский), существует энергия эмоций — эмосфера (термин В.Г. Ражникова). Эмосфера образуется из «культурной» эмоциональной энергии множества людей, и поэтому зоны ее градации, сила тяготения, эмоционального насыщения, границы всегда шире, чем у конкретного человека. В определенные моменты, чаще всего во время творческого напряжения, человек может воссоединяться с эмосферой посредством музыки. При этом возникает особое состояние, которое в литературе принято называть озарением, вдохновением. Музыка возбуждает в человеке эстетические (культурные) эмоции и соединяет их с его эмосферой, но после завершения контактов с музыкальным произведением связь прерывается и человек возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенных.

Но существует и другая музыка, и другой тип воздействия (механизм его рассмотрим ниже). Музыка, использующая чрезмерную громкость (на грани допустимых биологических норм), гипнотические структуры (банальный мелодизм, монотонный, но «забойный» ритм и т. п.), ведет к подавлению эстетического слоя эмоций и взывает к произволу биологических инстинктов. Она также обладает ситуативным воздействием, но не развивает эмосферу человека, а упрощает ее, вызывая состояния биологического удовольствия, прострации или агрессии.

Эмосфера не может представлять собой нечто застывшее и неподвижное. Ее сила в конечном счете зависит от эмоциональной энергии множества индивидуальностей, и если обстановка складывается так, что по тем или иным причинам невозможно эмоциональное духовное воздействие, то тогда эстетический слой эмосферы истощается.

В период подъема экономического, социального развития высвобождаются все виды энергии, в том числе интеллектуальные и духовно-эмоциональные силы человека. В такие периоды осуществляется насыщение эмосферы. Затем происходит обратный процесс — эмосфера, как гигантский аккумулятор, отдает свою энергию людям. Поэтому когда период бурного социального или экономического подъема спадает, аналогичный духовный период длится (за счет энергии эмосферы) еще некоторое время. Экономические и духовные пики развития общества не совпадают. В свете этого, например, становится совсем неудивительным такой факт, что часто музыка великих композиторов не принимается современниками. Особенно это ощущается в том случае, когда композитор творит на рубеже экономического и духовного периодов развития общества. В то время как композитор получает аккумулятивную энергию эмосферы и воплощает ее в свои произведения, слушатели воспринимают музыку в состоянии эмоционального спада.

Намечается определенная закономерность, которая заключается в несовпадении эмоциональных устремлений слушателя с эмоционально-эстетическими устремлениями музыкального произведения. Получаются как бы два процесса, развивающихся в разных направлениях. Когда эти процессы достигают кульминации, т.е. достигают полюсов: музыкальное произведение идет по пути расширения эмоционального поля, а потенциальный слушатель сужает зону эмоционального реагирования, мы и имеем резкое снижение интереса к так называемой серьезной музыке. Происходит как бы волнообразное движение эмоционального сознания от полюса к полюсу, и вместе с этим порождение разнообразной по духовно-эмоциональной содержательности музыки.

Существует определенная зависимость между катаклизмами, происходящими в общественной жизни, и сменой музыкальных пристрастий. В самом деле, эпоха классицизма длилась чуть ли не двести лет, романтизма — около ста лет, но по мере приближения к XXI в. учащаются экономические и социальные потрясения, состояния пассионарности быстро сменяются глубокими кризисами, и тут же, как реакция на изменяющиеся условия, появляется множество музыкальных течений: импрессионизм, экспрессионизм, додекафонизм и др.— на одном полюсе, бит, рок, хард-рок, фанк и др.— на другом. В то же время нельзя не отметить, что определенная часть музыкальных произведений исповедовала такой музыкальный язык, который в определенных случаях позволял маскировать дефицит эмоций. И.Ф. Стравинский в 1968 г. по этому поводу писал: «Как нам не хватает во всей так называемой музыке поствеберновского периода тех грандиозных эмоциональных рычагов, которые были у Бетховена...» [3; 17—18]. Дефицит эмоций все острее и острее проявляется в музыке. Человечество попало в
полосу жесткого эмоционального кризиса, и музыка, как хранитель и носитель эмоциональной жизни, отражает это. Попытаемся разобраться, в чем же тут дело.

К объективным причинам упадка музыкальной культуры помимо указанных выше можно отнести и бурно развивающийся технический прогресс, а отсюда — преобладание интеллектуальных видов деятельности над духовными. Технический прогресс помимо благ породил начало возникновения множества неизвестных ранее человечеству проблем: ухудшающаяся экологическая ситуация, угроза ядерной катастрофы, возникновение новых чудовищных эпидемий — осознание хотя бы этого может вызвать и вызывает изменения эмоциональной сферы человека. Эти изменения выражаются в появлении феномена «коллективного страха». Появление эмоции страха, как известно, способствует сужению эмоциональной сферы, вплоть до полной блокировки, и переведению эмоций на низшие уровни регуляции, т. е. эстетических форм существования на биологический уровень. Не здесь ли кроются истоки повального увлечения молодежью рок-музыкой и ей подобной?

Под воздействием поп-музыки подавляется «культурный» слой эмоций и высвобождаются инстинктивные влечения, в некоторых случаях чувство страха обостряется, усиливается.

На сегодняшний день в музыке сложилась парадоксальная ситуация. Современный музыкальный язык в определенном смысле явился вершиной эволюционного развития музыки. В нем, по мнению Ю.Н. Холопова [4; 86], завершился сложный и длительный исторический процесс завоевания интервала — от абсолютного консонанса к крайним диссонансам. Отсюда — возможность отражения всех оттенков эмоциональной жизни человека. Но все это оказалось как бы не нужно массовому слушателю, так как почти исчез тот вид эмоционального проживания, к которому апеллирует серьезная музыка.

Нам хотелось бы подчеркнуть, что не музыка является причиной кризиса эмоциональной сферы людей, а определенные виды музыкальной деятельности возникли как реакция на кризис эмоций. В возникновении кризисной ситуации повинны не только объективные причины, но и субъективные, т. е. ошибочная стратегия обучения и воспитания, к изложению которой мы и переходим. К сожалению, в этой ситуации школа только всячески способствовала углублению кризисной ситуации во многом благодаря неверно взятой методологической установке. В школах учились не непосредственному переживанию музыки, а знаниям о музыке, не духовному проживанию, а интеллектуальному осмыслению музыки и т. п. Процесс вытеснения духовного интеллектульным в школьном уроке музыки остроумно показала О.А. Апраксина, сопоставив программы школьного урока музыки [1; 47]. Приведем выдержки из программ, подтверждающие нашу мысль.

В программе 1919 г. говорится: «Цель музыки в единой трудовой школе — затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного существа, которой одна музыка может глубоко коснуться,— их непосредственного, чисто музыкального ощущения жизни». Нетрудно убедиться, что здесь музыка не смешивается ни с одним школьным предметом, а, наоборот, трактуется только как искусство, необходимое для духовного совершенства. Проходит всего несколько лет, и музыка уже трактуется как прикладной предмет, в задачу которого входят «организация участия в революционном празднике... усвоение революционных песен» и т. п. (программа 1923 г.). Затем откровенно заявляется (1930), что «музыка вводится в школу не ради музыки, а для переустройства жизни в помощь социалистическому строительству». Зависимость, ненужность музыки как самостоятельного вида искусства закрепляется в дальнейших программах. 1933 г.: «Музыкальное воспитание в политехнической школе включается в общую систему коммунистического воспитания. Музыкальная работа, как и все школьные предметы...» Здесь нам хочется прервать цитату.

Музыка трактуется как школьная дисциплина. Поэтому так естественно в программе 1938 г. в качестве содержания обучения выплывают знания и навыки: «Занятия по музыке и пению должны постепенно и последовательно давать предусмотренные программой знания и навыки...» Здесь уже откровенно живое духовное отношение подменяется теоретическим. В качестве содержания обучения выступает не формирование образных обобщений, эстетических переживаний, а овладение знаниями, навыками, умениями. Не удивительно, что в результате обучения по такой программе был нанесен существенный урон духовному развитию учащихся, и поэтому в программе 1943 г. идет речь о том, чтобы «поднять общий культурный уровень и расширить музыкальный кругозор детей, воспитать их музыкальный вкус, научить понимать музыкальную речь, привить интерес к музыке». Низкий культурный уровень явился следствием неверной направленности в музыкальном развитии. Однако признание этого факта не ставилось в вину системе воспитания в целом. Поэтому по-прежнему развивали «музыкальное мышление» как понятийное, научно-категориальное. Так, с одной стороны, признавалось, что «пение, как и всякое искусство, осуществляет воспитательные задачи через художественный образ», с другой — в качестве средств обучения предлагались способы, которые находились в противоречии с возможностями художественного развития. По-прежнему на уроках музыки необходимо было овладеть «элементарными исполнительскими навыками и изучать основы музыкальной грамоты» (1948). Начиная с 1965 г. в программах подчеркивается важность активно-творческого отношения к музыке. С этих пор творческое отношение к музыке в качестве содержания обучения декларируется в педагогике, но на практике школа по-прежнему стоит в организации способов обучения на прежних принципах: «научить любить и понимать музыку, воспитать музыкальную культуру».

Но невозможно научить любить, не дав пережить состояние влюбленности хотя бы один раз. Знания здесь не помогут. Обучение музыке должно исходить из других, отличных от понятийных, детерминант, а именно из чувств, переживаний. И первым в системе школьного обучения осознал это Д.Б. Кабалевский. Он попытался школьный урок «вывести из предметности» и вернуть в лоно искусства. Но что удалось Д.Б. Кабалевскому, не удалось в широкой практике школы. Отношение к музыке как предмету осталось и у школьной администрации, и у педагагов. Потому что не методика перестраивает сознание учителя, а учитель приспосабливает методику под свой способ отношения к искусству, к учащемуся. В результате — у детей в глазах скука вместо переживания музыки; навыки восприятия музыки вместо проживания музыки как эмоционального события; рассказы о музыке, понятийное ее осмысление и т. д.

Сейчас ясно — создание методики полдела. Для ее реализации нужны учителя с новым типом мышления — музыкальным мышлением. На сегодняшний день открытая методика, исповедующая музыку как искусство, вступает в противоречие с имеющейся системой отношений к уроку музыки. В самом деле, разве можно говорить о сколько-нибудь значимом воздействии музыки на эмоциональную сферу учащихся за один час в неделю? Ответ должен быть однозначен — пора изменить отношение к уроку музыки и к качеству подготовки учителя музыки.

Итак, личность ученика, его эмоциональное и духовное становление — основа музыкального воспитания. Продвижение на этом пути возможно только в случае эмоционального контакта, эмоционального проживания музыки. Для обретения способности проживания содержательности музыки недостаточно пассивного восприятия. Подлинное творческое слияние с музыкой возможно, как нам представляется, только в единстве трех процессов: восприятия, творчества, исполнения. Обычно в методиках, применяемых в школах, упускается одно из звеньев, не избежала этого и методика Д.Б. Кабалевского. Считается, что в ней сделан акцент на просветительскую цель, поэтому умышленно упущен момент творчества самих учащихся. Но это только полправды, вторая заключается в том, что в школе, по существу, некому вести обучение творческими, нетрадиционными методами. Теперь же, когда идет перестройка всей системы образования, мы должны поставить вопрос о коренной переориентации музыкально-педагогических факультетов как приоритетных центров подготовки учителя музыки. И изменения прежде всего должны быть направлены на смену ведущего типа отношений: теоретическое отношение в преподавании предметов музыкального цикла должно быть заменено на практически-духовное. Эмоциональное познание должно стать на место рационального. Музыкально-педагогический факультет должен стать творческим факультетом, факультетом педагогического творчества.

Нужно отметить, что само представление о специальности на музыкально-педагогическом факультете крайне размыто. Специальность учителя музыки представлена как сумма элементарных навыков и знаний по крайней мере по четырем видам музыкальной деятельности: специальный инструмент (баян, фортепьяно), вокал, хоровое дирижирование, методика. Такая многоплановость обучения, по-видимому, вызвана устаревшей установкой на формирование навыков и знаний и в настоящее время вряд ли оправдана. Необходимо вернуться к подготовке одноцелевого специалиста, но широко оснащенного в творческом плане. Ведь увлечь музыкой, научить ее проживать можно и через один вид музыкальной деятельности, но сделать это может только человек высококвалифицированный, увлеченно любящий и понимающий музыку — профессионал. С этой целью целесообразно было бы принимать учащихся только со средним специальным образованием и ориентировать их в дальнейшем как музыкальных педагогов.

Известно, что ребенок легко принимает «чуждую действительности установку, которую требует сказка, он может всецело углубляться в чужие подвиги и следовать за сменой образов...» [2; 248]. Такая способность несколько утрачивается в тот период, когда рациональные процессы развиваются интенсивнее воображения. При правильном художественном воспитании она возвращается к человеку в более поздние годы. Но если в детстве в самом зародыше уничтожить эту способность, то она уже не вернется никогда. А именно это происходит при существующей системе музыкального воспитания.

Следовательно, если не вернуть урок музыки на стезю эмоционального переживания, если не готовить учителей музыки таким образом, чтобы они могли формировать эстетические чувства учащихся, будить их фантазию, формировать творческие способности, то проблема музыкальной культуры по-прежнему будет стоять так же остро, как и сорок лет назад. Дальнейшее совершенствование урока музыки нам видится в продолжении того, что начато Д.Б. Кабалевским. К диаде «восприятие — исполнение» необходимо добавить «творчество», так как личностное отношение к осознанному окончательно оформляется только при попытках самостоятельной творческой деятельности. Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетические реакции от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.

Итак, кризис эмоций вызван, как мы видим, условиями жизнедеятельности человека и неадекватным воздействием педагогики. И поэтому в настоящее время необходим быстрейший поворот к действительно массовому музыкальному воспитанию (а не только обучению музыкальной грамоте, музыкальным навыкам, знаниям), который будет способствовать духовному росту людей и спасет культурный слой эмосферы от перерождения.

1. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.

2. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987.

3. Стравинский И. Ф. Статьи. Воспоминания. М., 1985.

4. Холопов Ю. Н. Изменяющееся и неизмененное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М., 1982.