Структура профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки

Ценностные ориентации – один из важнейших элементов структуры личности, в них в концентрированной форме выражены субъективные отношения личности к объективным условиям её бытия, опосредующие направленность её поведения. В рамках нашего исследования особый интерес вызывает понятие -«профессионально-ценностные ориентации». Их можно рассматривать как систему отношений личности к особенностям профессии, отражающим содержательную сторону, основу и сущность профессиональной деятельности. Они определяют её цели и средства, и регулируют поведение личности в профессиональной деятельности. По мнению А.А.Деркача, ценностные ориентации связывают в единое целое когнитивную, эмоциональную, мотивационную и другие сферы, интегрируя их в единую смысловую сферу, чем и придают личности целостность(8). Исходя из того, что профессионально-ценностные ориентации являются системным явлением, мы выделили следующие структурные компоненты: когнитивный, эмоционально-чувственный, смысло-целевой. Когнитивный компонент ценностных ориентаций будущего учителя музыки представляет собой своеобразное информационное «поле» и отражает всё многообразие такого понятия как профессия учитель музыки, его содержание и сущность. Всё, что присутствует в этом компоненте профессионально-ценностных ориентаций, мы связываем с представлениями будущего учителя музыки о специфике его профессиональной деятельности, о тех требованиях, которые педагогическая профессия предъявляет к будущим учителям. Когнитивный компонент профессионально-ценностных ориентаций учителя является основой его будущей профессиональной деятельности. Это связано с тем, что знания учителя включают идеи, закономерности, принципы, присвоение которых позволяет определить отношение педагога к окружающей действительности, педагогической системе и человеку как главному ядру этой системы. Профессионально-педагогические знания выступают в качестве информации, отражающей состояние профессионального пространства. Когнитивный компонент профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки представляет собой следствие познавательной (учебной и самообразовательной) деятельности студента. Он характеризуется объёмом знаний (широта, глубина, системность), стилем мышления личности. Содержание когнитивной сферы открывает для студента «свободный и вариативный выбор новых знаний, новых целей, ценностей и личностных смыслов», определяет процесс педагогического поиска, позволяет решать сложные профессиональные задачи, таким образом, выполняет ориентировочную функцию в становлении и формировании профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки. Уровень информированности студента о профессии характеризуется различным объёмом знаний. На начальном этапе знания о профессии носят несколько поверхностный характер. Профессия предстаёт для студента некоторой идеей, понятием. Он видит её как - бы «издалека», исходя из своих наличных знаний о ней, чаще всего относящихся к предметной стороне профессии (интерес к музыке, музицирование). В процессе обучения и воспитания происходит обогащение знаниями о профессии. Будущий учитель вырабатывает собственное видение профессиональной проблематики, которое выступает необходимым условием постановки и решения профессиональных задач в соответствии с личностными потребностями и интересами. Знания о профессии рассматриваются как сведения о сущности труда педагога–музыканта, об особенностях музыкально-педагогической деятельности и общения. Эти знания рассматриваются как основание для ориентации личности в профессиональной среде и её системе ценностей. Когнитивный компонент профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя включает в себя не только знания о самой профессии, но и профессиональные знания. В качестве профессиональных знаний мы рассматриваем: методологические – знания общих принципов изучения музыкально-педагогических явлений, закономерностей обучения и воспитания; теоретические – знания целей, принципов, содержания, методов и форм музыкально-педагогической деятельности, закономерностей формирования и развития личности ребёнка; методические – знания основ методики обучения и воспитания; технологические – знания способов и приёмов обучения и воспитания (3). Профессиональные знания «интегрируются в некоторую специфическую систему, построенную по логике практического решения педагогических задач». Решение и анализ каждой отдельной педагогической задачи актуализирует всю систему профессиональных знаний, определяет возможность освоения профессионального содержания будущим педагогом на уровне методологии. В свою очередь методологическая грамотность способствует «выходу на уровень сущностного, смыслового понимания профессиональной проблематики» (11). Наличие системы методологических знаний, теоретических принципов позволяет будущему педагогу целостно воспринимать педагогический процесс, является условием эффективности педагогического мышления, обеспечивает развитие рефлексивных способностей. По мнению Б.З. Вульфова, под рефлексивными способностями следует понимать умение человека осуществлять поиск основания собственной деятельности и изменять себя в них на основе своих психолого-физиологических особенностей и знания механизма рефлексии (5). Рефлексивные способности педагога-музыканта проявляются в способности учителя музыки рефлексировать возникающие в музыкально-педагогической действительности противоречия и с учетом ее характера и направленности логически обоснованно подходить к их разрешению; в способности прогнозировать способы своего отношения к ведущим ценностным аспектам этой действительности. «Рефлексирующий человек обращен к культуре, он способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие (1). В ряде работ ученых - педагогов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Т.А. Колышева, Г.М. Цыпин и др.) особо подчеркивается необходимость актуализации рефлексивного характера профессионально-творческой деятельности учителя музыки и процесса подготовки к ее осуществлению. Основной признак рефлексивных проявлений более всего, связан с глубинными и одновременно «интимными» сторонами личности педагога-музыканта, с его индивидуальным темпераментом и с особым личностным пониманием «свободы» и «творчества». Научно осмысливая этот внутренний механизм самосознания педагога-музыканта, исследователи подчеркивают, что рефлексия в деятельности учителя музыки характеризуется взаимосвязью логико-конструктивного и художественно-эстетического начала. В результате происходит осознание педагогом-музыкантом характера и содержания тех установок и отношений учителя музыки к различным культурным и профессиональным ценностям, которые определяют ценностное содержание профессиональных ориентаций. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки как качество личности создает основу для наполнения его профессиональных действий ценностным смыслом, стремлением к творчеству и преобразованию музыкально-педагогической действительности (23). Таким образом, профессиональная рефлексия понимается нами как творческий процесс, регулирующий осознание профессиональных успехов и неудач, личностных достижений. Профессиональная рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление будущим учителем себя и своей будущей профессиональной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я. Следовательно, ценность когнитивного компонента профессиональных ориентаций будущего учителя музыки, заключается в следующих функциях: во «внешней», когда знания становятся средством ориентировки в профессиональном пространстве, через профессиональные знания проявляются во «внутренней» функции, связанной с ориентировкой на самопознание, самооценку своего духовного и профессионального «Я», с целью дальнейшего его обогащения и совершенствования. Эмоционально-чувственный компонент профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки характеризует содержание, качество, динамику эмоций и чувств будущих педагогов по отношению к профессии. Эмоциональная сторона профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки «проявляется в отношении к профессиональным знаниям, к их приобретению, к их передаче, к их использованию, в отношении к поступкам, при оценке приобретаемых знаний…» (13). К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность не только в решении отдельных мыслительных задач, но и познавательной деятельности в целом. Эмоции сопровождают процесс сознания, но не являются его опорной базой, для ценностного же сознания они играют роль именно опорной базы (9). Эмоции представляют «особый класс психических процессов и состояний…» отражающих в форме непосредственного переживания значимости действующих на индивида явлений и ситуаций (18). В частности, у студентов – будущих педагогов эмоции, связанные с профессией, выражаются в особом способе усвоения эмоционального отношения к миру – в переживании. Личностные переживания представляют собой «специфически ощущения приятного и неприятного», «эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие собственной жизни»(4). Функцию эмоциональных переживаний в структуре эмоционального отношения точно выразил Л.С. Выготский: «Природа сознательной жизни организована таким образом, что я отвечаю радостно на все, что я переживаю как имеющую известную ценность, и чем моя воля пробуждается к соответствующим стремлениям» (6). Музыка – вид искусства, и более чем другие виды искусств воздействуют на эмоциональную сферу человека, пробуждает чувства, не сопоставляемые по своей силе с переживаниями, возникающими под влиянием других видов искусств. Через эмоции происходит восприятие музыки, познается окружающий мир. Говоря об отношении будущего учителя к музыке, отметим, что важным сущностным свойством этого отношения является, прежде всего, его эмоционально-эстетическая направленность, осуществляющаяся в единстве с интеллектуальной и волевой. Сущность первой ученые связывают со способностью человека общаться с музыкой на духовно-личностной основе, то есть внутренне, ярко, эмоционально «заряжаться» выраженными в ее содержании эмоциями и чувствами. Наряду с этим, эстетическое отношение предполагает активное включение всех других «этажей» психики человека (Каган М.С., Киященко Н.И., Мелик-Пашаев А.А.,Столович Л.Н.). «Эмоционально-эстетическая реакция, - замечает по этому поводу Н.И. Киященко, - как реакция оценки, как реакция отношения с необходимостью включает в процесс восприятия не только чувства, но и интеллект, сферу потребностей, мотивы и всего человека в целом» (10). Эмоции и чувства пронизывают все стороны профессиональной деятельности учителя музыки. Педагог-музыкант для своих воспитанников является проводником в огромный, незнакомый, порою сложный мир музыки. Он просто не имеет права быть скучным, однообразным, невыразительным. Общение учителя должно быть пронизано эмоциональными составляющими, позволяющими «окрасить» педагогические взаимодействия в соответствующие тона, тем самым регулировать его интенсивность, глубину, продолжительность. Эмоциональные проявления, заложенные в выразительных жестах, движениях, походке, мимике (приемы невербальной коммуникации) имеют сигнальный характер. Этот процесс невербального проявления чувств может быть охарактеризован как эмоциональная экспрессивность учителя музыки, то есть способность выразительно отразить эмоциональное состояние педагога. Одним из условий создания полноценной образовательной системы является наличие у учителя эмоциональной устойчивости положительных эмоций, контроль над отрицательными. К числу положительных эмоций можно отнести радость, восторг, удивление, интерес и др. Отрицательные эмоции, такие, как страдание, страх, враждебность, стыд, и др., не только способны вызывать соответствующую реакцию участников педагогического процесса, но и содействовать развитию механизмов защиты личности. Эмоции и чувства играют огромную роль в профессиональном общении учителя и учеников. Поэтому, важным условием эффективного обучения студентов навыкам профессионального общения мы считаем формирование у них положительной аттракции. Аттракция означает привлечение, притяжение одного человека к другому (18). Сформировать положительную аттракцию означает вызвать к себе симпатию, чувство расположения со стороны детей и педагогов, создать положительный фон, «мажорный настрой» и взаимопонимание. Наличие эмоционально-чувственного компонента в структуре профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки подтверждает мнение о том, что интериоризация ценностей личностью и выработка собственных ценностных ориентаций осуществляется не только на когнитивном уровне, но и на эмоциональном, поскольку ценности воспринимаются не только разумом, но и чувствами. Усиление эмоционального начала в личности ведет к ее гармонизации, так как нравственные нормы, социальные и профессиональные ценности могут стать личностными ценностями развивающейся личности, только преломляясь через ее чувства. Таким образом, формирование профессионально-ценностных ориентаций будущего педагога-музыканта непосредственно связано с развитием его эмоционально-чувственной сферы. Смысло-целевой компонент в структуре профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки рассматривается нами как формирование профессиональных личностно-значимых смыслов и целей, когда будущий учитель становится реальным субъектом своего профессионального выбора. С первых шагов обучения в ВУЗе перед студентом необходимо ставить вопросы определения и реализации себя в профессии. По мнению Е.В. Бондаревской: «Образование – это, прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» (3). Не случайно В. Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность «выходить за пределы самого себя», а главное – находить новые смыслы в конкретном деле и во всей жизни (21). Не является исключением в этом отношении и педагогическая деятельность. «Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны, он постигается, как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой – он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение» (20). В психологическом плане активность может быть, осмыслена как «причинность» индивида по отношению к осуществляемой им самим деятельности. «Активность есть совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности (16). В музыкальной педагогике все больше получает развитие психологическое положение об активности личности в процессе решения задач, в их обоснованной и целенаправленной постановке (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.С.Костюк, Г.М.Цыпин и др.), когда принимают во внимание внутренние и внешние признаки активности личности, когда задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается (7). Поиск новых активных методов профессионального обучения педагогов, способов решения различных педагогических задач, можно в определенном смысле назвать совместным со студентами поиском смысла педагогической деятельности. Это предложение хорошо согласуется с концепцией поисковой активности В.С. Ротенберга, утверждающего, что «…для поддержания поисковой активности нужна определенная цель, неразрывно связанная со смыслом» (19). Большинство ученых связывают категорию задачи с понятием ситуации, проблемность которой следует рассматривать в качестве источника возникновения задачи. Мы рассматриваем педагогическую ситуацию, специально направленную на смыслообразование как структурную «единицу» процесса смыслотворческой активности, который будет способствовать развитию смысловой сферы личности будущего учителя музыки и поиску им личностного смысла будущей профессиональной деятельности. По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая ситуация может быть признана педагогической задачей лишь при условии наличия нескольких способов решения возникшего затруднения (12). Именно через решение системы задач, продолжение возникшего при этом затруднения и нахождение личностного смысла своей деятельности происходит движение к цели. Цель – это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе взаимодействия с окружающей действительностью (17). «Способ, программа и конкретные цели жизни, которые оцениваются как оптимально удовлетворяющие потребности и в отношении которых принимается намерение к достижению – это есть система мотивов личности (4). Х. Хекхаузен предлагает «понимать мотив как желаемое целевое состояние» в рамках отношения «индивид-среда», а мотивацию как то, что «объясняет целенаправленность действия» (22). Осознание важности профессионального обучения как общественно обусловленной ценности характеризуется процессом принятия студентом общественно значимых целей учения. Потребности личности, направленные на определенные цели (профессиональные), рассматриваются как предварительное условие мотивационной направленности. Мотив выступает как многосторонне осмысленный в контексте потребностей личности предмет, смысл которого предполагает необходимость для субъекта произвести посредством деятельности те или иные изменения в своем жизненном мире. Это становится возможным благодаря наличию у мотива смыслообразующей функции, без которой «не сработает» побуждение как таковое. «Рождение новых высших мотивов и формирование соответствующих им новых специфических потребностей представляет собой весьма сложный процесс. Этот процесс происходит в форме сдвига мотивов на цели и их осознание» (14). В качестве потенциальных мотивов и целей учения студентов выступают присущие социально-профессиональной среде объективные ценности, интересы и идеалы, которые в процессе их интериоризации личностью приобретают побудительную силу и становятся реально действующими мотивами. «Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, закрепляется и утверждается в мотиве» (24). Каждому студенту – будущему учителю музыки свойственна своя система ценностных ориентаций, детерминированная престижем профессии, условиями деятельности, собственным опытом жизни и уровнем профессиональной подготовки. Именно ценностные ориентации студента определяют сущность его деятельности: ради чего он обучается, какие ставит цели, какие выбирает способы достижения цели. Целеполагание является основой любой деятельности, относится к мотивационной сфере и детерминирует направленность личности на деятельность. По временному основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные цели. Целеполагание содержит два этапа развития: целеобразование и целедостижение (15). Так, планируя свою жизнь в профессии, будущий специалист должен определить цели и основные задачи профессионального развития как на перспективу, так и на определенные этапы своей жизни и деятельности; уметь разработать план личностного развития. Искусство практического целеполагания состоит в умении определять задачи, исчерпывающие целиком содержание цели. Если это удается, то цель достигается (2). В итоге, мы можем утверждать, что смысло-целевой компонент в структуре профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки рассматривается нами как формирование профессиональных личностно-значимых смыслов и целей, когда будущий учитель становится реальным субъектом своего профессионального выбора. Ставя перед собой цель – освоение ценностей профессии и дальнейшее личностное и духовное совершенствование в профессии, студент – будущий учитель музыки осознает эту цель, а осознанная цель в свою очередь задает импульс его деятельности, мобилизует творческие силы, движет его к профессиональным достижениям. Таким образом, активная профессиональная деятельность приобретает для него смысл. Смысл является основанием для оценки будущим учителем значимости профессиональной деятельности для себя. Основными ценностными ориентациями такого специалиста становятся ориентации на саморазвитие и самосовершенствование. Следовательно, совокупность выделенных нами компонентов представляет собой движение по пути приобщения личности будущего учителя музыки к профессиональным ценностям: от знания о них, через эмоционально-чувственное переживание, к приобретению этих ценностей в качестве жизненных смыслов и целей.

Литература:

1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего образования: дис. д-ра пед. наук / Э.Б. Абдуллин. – М., 1991. – 433 с.

2. Бегидова С.Н. Профессионально-значимые качества личности как основа акмеологической ориентации будущего специалиста / С.Н.Бегидова, Г.В.Рева // Проблемы профессиональной подготовки:сб. науч. тр.- Чебоксары, 1999.– С. 10-14.

3. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебн. пособие для студентов сред. и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.

4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. – М.: Изд-во МГУ, 1976. – 142 с.

5. Вульфов Б.З.Педагогика рефлексии / Б.З.Вульфов,В.Н.Харькин.–М.,1995.–85 с.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

7. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. – 1992. - №5-6. – С. 3-13.

8. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. – М., 1999. – 392 с.

9. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган – М.: Полит. лит., 1974. – 328 с.

10. Киященко Н.И. Человек и музыка (вопросы методологии музыкально-эстетического воспитания) / Н.И. Киященко // Методологические проблемы музыкальной педагогики: материалы межресп. науч.-практ. конференции. – М., 1991. – С. 18-21.

11. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы / И.А. Колесникова // Педагогика. – 1992. - № 5-6. – С.71-78.

12. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан – СПб, 1993. – 54с.

13. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

15. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

16. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности / А.В. Петровский. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.

17. Педагогика: учеб пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

18. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

1. Ротенберг В.С. Мозг, обучение, здоровье / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с 2. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с. 3. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл; пер. с англ. и нем.; под ред. Л.Я. Гознана и Д.А. Леонтьева. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с. 4. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен; пер. с нем. – М.: Педагогика, 1976. – 391 с. 5. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ.муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнадская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под редакцией Г.М. Цыпина. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003. – 368с. 6. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике / Г.И. Щукина. – М., 1971.

Источник: http://www.arts.adygnet.ru/bibl/izd%20arts/2/untitled-18.html