Проблемное обучение в формировании творческого мышления музыкантов.

Феномен творчества, развития творческой личности, создание условий при которых данные процессы протекают более успешно – значимые явления в современной педагогической теории и практике.

В науке творчество исследуется как вид деятельности, процесс и продукт. Как известно, существуют виды деятельности, выполняемые стандартно, но, в которые по инициативе исполнителя может вноситься творческое начало – совершенствование способа деятельности, изобретение и т.д. В этих видах творчества, как правило, происходит длительный поисковый и подготовительный период, который заканчивается изобретением или открытием. Такое однократное открытие не требует повторения, а только тиражирования.

Другие виды деятельности требуют постоянной готовности к поиску индивидуального творческого стиля, поскольку нестандартные ситуации могут возникнуть неожиданно. Этот тип творчества, оперативный, необходимый педагогам, организаторам, продуктом которого является нахождение нового способа действия, неповторимого и конкретного, требует постоянного напряжения и готовности к поиску. Он требует контакта с постоянно меняющейся средой и видения в ней всех переменных. Особенно это относится к педагогическому процессу, когда возникают нестандартные, критические ситуации или необходимо оперативно изменить способ изложения материала и т.п.

Следующий вид деятельности относится к разряду, так называемых, художественно-творческих видов, который предполагает обязательное привнесение новизны и оригинальности в каждый конечный продукт деятельности. Этот вид на фоне других имеет свою специфику. Искусство всегда органически связано с индивидуальностью и личностью художника, композитора. Произведения искусства не могут быть повторены, как и любая индивидуальность, ни по содержанию, ни по форме и требуют нового в каждом произведении, картине. Искусство, отражая конкретное и неповторимое время, как бы фиксирует его. Для этого требуется постоянное углубленное познание реальности, выработка потребности к познанию и совершенствованию.

К художественно-творческим видам деятельности относится и исполнительская деятельность музыканта. Деятельность исполнителя направлена на раскрытие замысла композитора, создание художественного образа, и интерпретация произведения напрямую связана с внутренним миром исполнителя, его мировоззрением, мыслями чувствами. Каждое музыкальное произведение можно интерпретировать, подходя к нему с различных точек зрения, возможны различные трактовки. Все авторские указания преломляются в индивидуальном сознании исполнителя и должны отражать мысли, чувства, интеллектуальный уровень самого музыканта.

Несмотря на стремление исполнителей наиболее полно раскрыть авторский замысел, «всякая интерпретация раскрывает в первую очередь индивидуальность интерпретатора», потому что «каков человек – таковы и его дела. И не нужно специально заботиться о том, чтобы индивидуальность проявилась – это неминуемо. Поэтому надо работать не над ноктюрном Шопена, а над самим собой. Надо расширять свой кругозор, воспитывать себя как человека. Нельзя думать, что человек, будучи ничтожеством, может хорошо играть Бетховена. Музыкант – исполнитель должен стремиться к тому, чтобы стать на уровень духовной культуры и внутренней значимости автора»

( Стравинский, 1963).

Г.Нейгауз (1969) писал, что богатство внутреннего мира личности исполнителя позволяет ему находить наиболее глубокие и тонкие оттенки авторского замысла. Не менее важным является то, чтобы музыка находила внутренний отклик у исполнителя, чтобы он был захвачен ею. Интерпретация музыкального произведения немыслима без активного проявления воображения, фантазии исполнителя. Фантазия, воображение, ассоциативное мышление – непременные атрибуты творческого мышления. Исходя из сказанного, становится понятным, насколько важно и необходимо развивать творческое мышление учащегося музыканта.

Музыкальное мышление – явление сложное и многокомпонентное. Его называют и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «освоением музыки». Существует множество подходов к проблеме музыкального мышления. Напрямую подводят к современному пониманию данной проблемы концепция Б.В.Асафьева об интонации как центральном, базовом элементе музыкальной речи, являющегося смысловой первоосновой музыки, и Б.Л.Яворского, создателя теории ладового ритма. Исходя из данных концепций, очевидно, что и музыкант-исполнитель, и слушатель должны оперировать в процессе музыкальных восприятий определенными системами представлений об интонациях, простейших выразительно – изобразительных средствах – всём том, что вызывает определенные настроения, поэтические воспоминания, образы, ощущения и т.д. На этом уровне проявляет себя музыкально-образное мышление, мера и степень развитости которого зависят от того, какое место занимает данный аспект в подготовке музыканта.

Согласно концепции Б.В.Асафьева, интонация есть главный проводник музыкальной содержательности, музыкальной мысли, а также - носительница художественной информации, эмоционального заряда, душевного движения. Однако, эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее эмоциональную сущность является исходным пунктом процесса музыкального мышления, но еще не само мышление. Это лишь первичное ощущение, перцептивный отклик. Поскольку мышление ведет начало, как правило, от внешнего или внутреннего «толчка», то ощущение музыкальной интонации является своего рода сигналом, импульсом к любым музыкально- мыслительным действиям.

Дальнейшие формы отражения музыкальной действительности в сознании человека связаны с осмыслением логической организации звукового материала. Трансформация интонаций в язык музыкального искусства возможна лишь после определенной обработки, сведения их в ту или иную структуру. Вне музыкальной логики, вне многообразных интегративных связей, выявляющих себя через форму, лад, гармонию, метроритм и т.д. музыка останется хаотическим набором звуков и не возвысится до уровня искусства. Осмысление логики организации различных звуковых структур, умение в музыкальном материале находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи – следующая функция музыкального мышления. Эта функция более сложна по природе, поскольку обусловлена не только и не столько перцептивными, эмоционально-чувственными, но преимущественно интеллектуальными проявлениями со стороны индивида, она предполагает определенную сформированность его музыкального сознания. Необходимо подчеркнуть, что при известной автономности этих двух функций, процессы музыкально-мыслительной деятельности становятся полноценными только при их органическом сочетании и взаимодействии.

Однако многие педагоги музыкально-исполнительского класса, концентрируясь на воздействии на перцептивную, эмоциональную сторону музыкального сознания учащихся, в значительно меньшей степени уделяют внимание процессам понимания, интеллектуального осмысления произведений. Одна из причин такого положения вещей – недостаточно ясное представление о природе и сущности музыкального мышления. Некоторые педагоги-практики убеждены, что эмоционально-чувственное начало в музыкальном сознании с избытком покрывает отсутствие или недостаток интеллектуальной его составляющей. Тем самым мышление музыканта трактуется как специфическое мышление без понятий, которое принципиально отличается от обычного мышления человека, включающего в себя и понятийно-логический компонент.

Таким образом, представляется достаточно актуальным смещение центра тяжести в обучении в исполнительском классе на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала через проблемное обучение, способствующее как активизации мыслительной деятельности, так и развитию творческого мышления.

Творческое же мышление представляет собой особую ступень музыкального мышления. Музыкально-интеллектуальные процессы на этом уровне характеризуются переходом от репродуктивных действий к продуктивным, от воспроизводящих к созидательным.

В связи с этим вопрос о поиске продуктивных методов формирующих творческое мышление учащихся является весьма актуальным. Одним из наиболее эффективных методов, формирующих творческие качества личности, признан метод проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, М.М.Левина, В.И.Загвязинский и др.). Он достаточно широко применяется в общеобразовательной школе и вузовской практике. Однако в музыкальной педагогике он применяется на интуитивном уровне, без конкретных методических разработок. Конечно, в рамках данной статьи решить данную проблему не представляется возможным, но предпринять шаги в этом направлении необходимо.

В чем же состоит эффективность, своего рода притягательность и одновременно сложность проблемного обучения?

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила и инструкции, следуя которым, обучаемый мог бы гарантировать выполнение задания. И весь смысл обучения как раз и состоит в стимулировании поисковой деятельности учащегося. Активизация познавательной и, как результат, исполнительской деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует, вовлекает ученика в активный поиск доказательств, основанных на уже имеющихся знаниях, ассоциациях, слуховых впечатлениях. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием ученика или им самим в проблемных ситуациях.

При использовании технологии проблемного обучения формируется особый стиль умственной деятельности, повышается исследовательская активность и самостоятельность учащихся, они учатся мыслить логично, научно, творчески. Кроме того, факт субъективного «открытия» истины и сам процесс ее поисков вызывает у учащихся глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство удовлетворенности и уверенности в своих возможностях и силах. А эмоционально окрашенное, «пережитое» знание имеет больше шансов закрепиться надолго в сознании, чем полученное в готовом виде. Кроме того, интеллектуальные эмоции обусловливают динамические характеристики познавательных процессов: тонус, темп деятельности, настроенность на тот или иной темп активности.

Авторы данного метода структурной единицей проблемного обучения считают проблемную ситуацию и процесс ее разрешения. Для понимания сущности проблемной ситуации необходимо понять, что такое проблема. В философии «проблема» определяется как «конкретное знание о незнании». В этом парадоксальном на первый взгляд суждении заключена суть проблемного обучения. Действительно, проблема начинает существовать для человека лишь тогда, когда ее условие или известно, или доступно, а требование, вопрос понятен, т.е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, осознание проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация.

Главная функция проблемной ситуации состоит в создании определенного психологического состояния учащегося, возникающего в процессе решения задания, для которого нет готовых средств решения. Одним из таких эмоциональных состояний является удивление. Аристотель считал интеллектуальную эмоцию удивления началом процесса познания. Р.Декарт, развивая мысль Аристотеля о том, что познание начинается с удивления, которое, по его мнению, позволяет человеку замечать и обращать внимание на то, что раньше проходило мимо его сознания. Удивление имеет как побуждающую, так и ориентирующую функции. Чувства удивления, иногда возмущения (при столкновении житейских представлений с научным объяснением этих явлений, или при использовании приема контраста видимого и скрытого смысла высказывания (способы создания проблемной ситуации)) служат внутренними сигналами и побудителями мыслительных процессов, способствуют прочному усвоению знаний.

Проблемное обучение также формирует интерес к исполнительской деятельности. По мнению ученых, интерес - один из сильнодействующих мотивов человеческой деятельности. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности (И.П. Подласый). Интерес – двигатель активности и регулятор выносливости в деятельности. Именно интерес к познаваемому предмету, явлению позволяет проникнуть в его сущностные глубины. Кроме того, интерес стимулирует интеллектуальную активность, которую Д.Б.Богоявленская (2002) выделяет как «единицу анализа» творчества. Причем интеллектуальная активность рассматривается ею как готовность заниматься не стимулированной извне деятельностью, а по внутреннему побуждению личности.

М.И.Махмутов предлагает создание проблемной ситуации:

• при организации практической работы учащихся;

• при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

• при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

• при формулировании гипотез.

Проблемная ситуация в исполнительском классе создается с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она становится мощным источником мотивации познавательной активности и направляет мышление на поиск неизвестного.

Существует множество способов создания проблемной ситуации, однако далеко не все они применимы в музыкальной педагогике особенно в исполнительской практике в силу её специфичности. Предлагаем некоторые приемы, на основании которых можно создать проблемную ситуацию:

• Сравнение различных интерпретаций одного итого же произведения в исполнении российских или зарубежных музыкантов. Таким же образом можно сравнить различные редакции одного и того же произведения и предложить учащемуся выбрать наиболее удачную. Свой выбор ученику необходимо аргументировать и доказать. Такие действия ученик сможет осуществить только на основании имеющихся у него знаний о стиле композитора, об эпохе, об особенностях музыкального языка композитора, возможностях инструмента и т.д.

• Использовать заведомо ложное высказывание преподавателя и таким образом включать учащихся в обсуждение. С помощью этого приема решаются аппликатурные, фразировочные вопросы, а также вопросы динамики и штрихов.

• Использование типичных ошибок учащихся и включение их в рассуждение по способам исправлений этих ошибок.

• Взять как бы под защиту заведомо неверную или противоречивую редакцию, где в музыкальном произведении, к примеру, нарушены законы интонационной логики и квартовые или квинтовые, энергичные затактовые ходы редактором предложено исполнять нежно, певуче и т.п. Если учащийся имеет соответственную подготовку, определенный слуховой опыт, то такая «защита» со стороны педагога вызовет у него интеллектуальную эмоцию возмущения и желание опровергнуть неверную точку зрения, т.о. основное психологическое условие проблемной ситуации будет выполнено.

Как уже было отмечено, основное условие создания проблемной ситуации – наличие противоречия или несоответствия. Такие несоответствия в исполнительском классе можно смоделировать, предложив ученику из нескольких художественных полотен, изображающих, к примеру, грозное, разбушевавшееся море выбрать иллюстрацию к пьесе противоположного (спокойного, лирического) характера. Таким же образом можно проиллюстрировать музыкальную пьесу с помощью литературного произведения, не соответствующего ей по характеру.

Подобного рода противоречия могут возникать между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми, обнаружившимися в ходе решения поставленных задач. Это положение необходимо учитывать при объяснении новых приемов педализации, при анализе усложняющейся гармонической структуры произведений, стилевых особенностей того или иного композитора, противоречащее или не соответствующего уже имеющимся знаниям.

В контексте изложенных способов достаточно эффективно следующее задание: при работе над технически сложным местом произведения, предложить учащемуся придумать упражнения которые облегчат эту работу. Выполнение данного задания возможно лишь на основании уже имеющегося опыта, однако к разряду творческих можно будет отнести только вновь изобретенные упражнения, а не актуализированные старые.

Развитие музыкального мышления ученика неразрывно связано со способностью осмысления логики музыкального языка, понимание которого «основано на образном сравнении выразительных средств музыки, служащих передаче ее художественного содержания, со средствами словесного языка, служащими передаче мыслей» (Л.А.Мазель, 1979). Заданием, способствующим упрощению понимания музыкального языка как средства коммуникации, может явиться следующее: при разучивании сонат венских классиков, предложить ученику исполнить каждую фразу от лица какого либо из персонажей оперы, соответствующей характеру исполняемой сонаты. По возможности можно использовать словесные реплики, которые помогут осмыслить фразировку, сделать ее живой и эмоциональной, соответствующей человеческой речи. Это задание, как правило, вызывает глубокий эмоциональный отклик у учащихся, позволяет актуализировать имеющиеся знания из курса истории музыки, происходит осуществление интегративных межпредметных связей.

Предложенные приемы и задания показывают возможные пути их применения в музыкальной педагогической практике. Однако это лишь их малая часть. Знание педагогом сущности и правил моделирования проблемных ситуаций позволит ему творчески подойти к педагогическому процессу.

Необходимо отметить, что эффективность использования проблемного обучения будет прослеживаться только при системном подходе, т.е. при создании системы проблемных ситуаций. Также необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию.

Однако проблемное обучение не следует рассматривать как единственно универсальный способ и пытаться все обучение построить на его основе в ущерб другим методам. Необходимо учитывать, что не весь учебный материал целесообразно излагать проблемно. Часть информации излагается в готовом виде, с последующим привлечением ее при анализе тех или иных явлений. Для практики обучения необходимо сочетание различных методов. Но от того, какие методы преобладают, какой характер приобретает деятельность учащихся (поисковый, творческий или воспроизводящий), можно говорить о том, какой вид мышления развивается в большей степени.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что без развития творческих способностей невозможно подготовить профессионала высокого класса ни в одном виде деятельности, тем более в сфере искусства, поскольку музыкальная деятельность, как исполнительская, так и педагогическая требует от специалиста нестандартного, оригинального мышления. Существует много способов развития творческих способностей, одним из которых является проблемное обучение, так как именно мыслительные затруднения, возникающие в проблемной ситуации, побуждают учащегося к активному поисковому мышлению.

Литература:

• Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика /М. Г. Арановский //Проблемы музыкального мышления. – М., 1974..

• Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения /И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981.

• Махмутов И. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории /И. И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975.

• Психология музыкальной деятельности. Теория и практика /Под ред. Г. М. Цыпина. – М.: Академия, 2003..

5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М .: Изд центр «Академия», 2002.

Источник: http://www.arts.adygnet.ru/bibl/izd%20arts/2/untitled-13.htm