Психологические основы музыкальной одаренности.
Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, к сожалению, до сегодняшнего дня, представляет известную трудность. В обыденном представлении существует мнение, что будто чем меньше возраст, тем больше одаренных детей. Но это – всего лишь миф. На самом деле опыт показывает, что по-настоящему одаренные дети встречаются редко даже среди учеников специальных музыкальных школ (Старчеус М.С., 1996, с.294). Поэтому особое внимание необходимо уделять вопросу отбора одаренных детей.

Вместе с тем, данная задача становится трудно разрешимой, пока мы не определимся с тем, что же именно можно считать одаренностью, и значит какие индивидуально-психологические особенности ребенка необходимо сделать предметом своего внимания, с тем, чтобы помочь ему раскрыть свой потенциал.

В самом общем виде одаренность сегодня понимается как «такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности в той или иной профессиональной сфере (т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно нового, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д.)» (Холодная М.А., 2002, с.168).

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что одаренность определяет комплексные свойства личности. Так, например, В.Д. Шадриков определяет одаренность как интегральное проявление способностей в целях деятельности. Объективным основанием для интеграции отдельных способностей, согласно автору, является деятельность (ее психологическая структура). Именно деятельность служит той матрицей, которая формирует состав способностей, необходимых для ее успешной реализации (Шадриков В.Д., 1996).

Понимание одаренности как системного качества закреплено и в коллективной монографии ведущих отечественных специалистов в области изучения способностей и одаренности «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2003).

Согласно современному «рабочему» определению, одаренность – это «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» («Рабочая концепция одаренности», 2003, с. 7).

Практически это означает, что одаренность одного и того же вида может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку разные компоненты одаренности у разных индивидуумов могут быть выражены в разной степени.

Особо же яркая одаренность (или талант) свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Итак, с точки зрения отечественных психологов, одаренность – это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности. При этом все входящие в структуру одаренности компоненты должны составлять целостную функциональную систему, взаимодействовать друг с другом.

Примечательно, что одаренность – явление неустойчивое, нестабильное, следовательно, крайне нуждающееся в грамотном психолого-педагогическом сопровождении и поддержке. А поскольку, как отмечается в «Рабочей концепции одаренности», интеграция, в ее завершенной форме, характеризует одаренность взрослого человека, то интенсивность (или неполнота и остановка) этих процессов определяют динамику индивидуального развития одаренности.

Регресс же интегративных процессов (под влиянием образования, освоения норм культуры, типа семейного воспитания и т.д.) объясняет исчезновение детской одаренности. Высокий удельный вес возрастного фактора в признаках одаренности создает и эффект замаскированности самой одаренности – то, что принято называть «скрытая» одаренность.

Все вышеизложенное делает затруднительным прогноз относительно превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого, ибо крайне сложно оценить меру устойчивости признаков одаренности, проявляемых на определенном отрезке времени. В этой связи, как отмечает академик Н.С. Лейтес, уместнее говорить лишь о детях с признаками одаренности, избегая однозначных формулировок об окончательном диагнозе (Лейтес Н.С., 2002).

Итак, решение вопроса об идентификации одаренных детей представляет известную трудность. Одаренность, будучи динамичным образованием, требует и изучения ее с позиций диагностики развития.

Исторические аспекты и современные подходы

Наличие особых данных для достижения успеха в музыкальной деятельности не вызывает сомнений. Поэтому среди многообразных человеческих дарований именно музыкальные способности и одаренность привлекают наибольшее количество исследователей.

Особенностью музыкальной одаренности, отличающей ее от одаренности к другим видам искусства, является наличие музыкальности, которая выражается в особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности от нее.

И хотя музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности, однако, именно вокруг этой проблемы до настоящего времени ведутся дискуссии. Актуальными остаются три основных вопроса:

* структура музыкальности и входящих в нее способностей;
* детерминанты (что определяет ее наличие: биологические или социальные факторы, их соотношение);
* закономерности развития (общие и возрастные). И, как следствие, вопросы валидной диагностики и создания адекватных программ развития детской и юношеской одаренности.

Исследование проблемы музыкальных способностей и музыкальной одаренности имеет давние традиции и восходит к работам H.Helmholtz (1863) и C.Stumpf (1890). Долгое время для западных концепций музыкальности был характерен известный атомизм, ибо исследовались, главным образом, элементарные музыкальные способности, связанные с различением высоты, интенсивности, длительности звуков.

Впоследствии, благодаря работам E.Kurth (1931), A.Wellek (1963), атомистичность представлений была преодолена, однако наметилась тенденция чрезмерно расширительного толкования структуры музыкальности. При этом до сих пор понятия музыкальность, музыкальная одаренность, музыкальный талант западными психологами, в сущности, отождествляются (Бочкарев Л.Л., 1997).

Первоначально в зарубежной экспериментальной музыкальной психологии возник вопрос о сущности музыкальности: следует ли понимать музыкальность как единое, целостное свойство личности или как группу отдельных способностей.

Позиции, высказанной в 1920г., и выражающей взгляд на музыкальную одаренность как единое целостное свойство, придерживался, в частности, G.Revesz, считавший музыкальность врожденным свойством, включающим способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать форму, строение фразы, тонко чувствовать стиль.

Современник G.Revesz, – C.Seashore, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в пять больших групп:

* музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование;
* музыкальная память и музыкальное воображение;
* музыкальный интеллект;
* музыкальное чувствование.

В число этих талантов включены были также такие, как «общая умственная одаренность», «творческое воображение», «способность к музыкальной рефлексии», но на деле практическое решение вопроса о музыкальной одаренности C.Seashore целиком ставил в зависимость от испытания шести музыкальных способностей сенсорно-перцептивного уровня, для которых им было разработано шесть тестов.

Таким образом, C.Seashore стал автором первой системы тестовых измерений музыкальных сенсорных способностей и родоначальником целого направления исследований, в которых музыкальность рассматривалась, главным образом, с точки зрения характеристик чувствительности.

Это направление живо до сих пор и в современных работах, выполненных в его русле, о музыкальных способностях судят по пороговым характеристикам слуха, часто сочетая их с характеристиками музыкального восприятия.

«Иерархия талантов» C.Seashore (которую в своем критическом эссе Б.М.Теплов назвал «анархией» (Теплов Б.М., 1985), отмечая плюралистичность и эклектичность подхода C.Seashore к музыкальности), побудило исследователей к поиску удовлетворительной структуры этого комплекса музыкальных способностей.

В 1926 г. J.Kries выделил 3 главные стороны музыкальной одаренности: интеллектуальную, эмоциональную, творческую. Говоря о творческой стороне, заключающейся в деятельности творческой фантазии, свободно изобретающего воображения, J.Kries фактически вышел за рамки узко понимаемой музыкальности. Однако, интеллектуальную сторону музыкальности он свел все к тем же сугубо специальным музыкальным способностям, характеризуя ее:

1. чувством ритма;
2. музыкальным слухом;
3. музыкальной памятью.

E.Willеms, классифицируя музыкальные способности, исходил из основных средств музыкальной выразительности – мелодии, гармонии, ритма. Он назвал их «элементами жизни», которые, одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, пробуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные реакции.

В работах 1956 г. им была предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности.

В работе E.Szeghy «Изучение музыкальности», опубликованной в 1957г., в качестве компонентов музыкальности выделены ритмический, мелодический, гармонический, полифонический, тональный и внутренний слух. E.Szeghy подчеркивал значение в музыкальной деятельности интеллекта, музыкальной памяти, эмоций и фантазии. Его классификация основана на различных видах музыкального слуха, соответствующих компонентам музыкального языка.

P.Michel решающим фактором музыкальной одаренности считал специфическое взаимодействие музыкальных способностей, к числу которых он отнес способность дифференцировать и запоминать музыку, музыкальное мышление и музыкальную фантазию, специфически тонкий музыкальный вкус.

Наряду с этим, в своей работе 1962 г., автор подчеркивал наличие связи между музыкальными способностями и способностями к научной и технической деятельности.

В дальнейших исследованиях зарубежных авторов явно выражена тенденция к выделению интеллектуальной, познавательной стороны музыкальности в качестве специальной, а иногда и ведущей.

Так, в 1968 г. J.McLeish пришел к выводу, что основной фактор музыкальности – музыкальная познавательная способность, т.е. узнавание и понимание природы изменений в музыкальных, квазимузыкальных материалах.

Однако, в качестве составляющих этой способности J.McLeish называет музыкальную память, различение высоты и умение анализировать аккорды, т.е. акцентируются память и сенсорные компоненты познавательных музыкальных способностей, а собственно музыкальный интеллект оказывается не представленным.

В свою очередь, R.Shuter-Dyson и C.Gabriel считают, что музыкальный слух должен включать не только сенсорную и перцептивную систему, но и «интегрирующую и интерпретирующую силу человеческого мозга» (Shuter-Dyson, R. and Gabriel, C., 1981).

В работе K.Karma, опубликованной в 1975г., музыкальные способности рассматриваются с точки зрения структурализма. Способность к структурированию музыкального материала, по ее мнению, – главный признак музыкальности. Только эту способность автор и предлагает тестировать.

В своих более поздних работах 80-х, 90-х гг. ХХ в. K.Karma прямо сводит «музыкальную склонность» к когнитивным процессам, позволяющим осуществлять вероятностное прогнозирование, узнавать модели структур, синхронизировать музыкальный материал.

Автор также отмечает, что исследователь должен найти как можно меньше способностей, позволяющих человеку выполнять значительное количество «музыкальных действий».

Если число способностей равно числу музыкальных действий, это означает, что исследователю ничего не удалось выяснить, лишь сформулировать новые наименования для наблюдаемых явлений (цит. по: Бочкарев Л.Л., 1997, с. 69).

Интерес к интеллектуальной стороне музыкальной деятельности способствовал появлению целого ряда интеркорреляционных исследований, выявляющих связь между музыкальными и общими умственными способностями.

Следует, однако, отметить, что результаты этих исследований весьма противоречивы. Так, в некоторых экспериментальных работах, проведенных в 70-е гг. ХХ в. на Западе (в частности, в работах J.Supek), было показано, что интеллект не является ведущим показателем в определении музыкальных способностей (Y.Supek, 1977), но у большинства музыкально одаренных детей уровень умственного развития все же выше среднего.

Так, к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями пришел D.Phillips. В других же зарубежных исследованиях, наоборот, были получены данные, что музыкальная деятельность может одинаково успешно осуществляться людьми с различными показателями интеллекта («Одаренные дети», 1991).

G.Wilson, обобщив результаты многих исследований, отмечает, что музыкальные способности проявляются вне связи с общим интеллектуальным уровнем, как его оценивают стандартные тесты.

При этом есть небольшая корреляция между музыкальной одаренностью и высоким интеллектом, однако, в целом музыкальный талант в значительной степени независим от других способностей (Вильсон Г., 2001, с.256).

Более того, M.Howe отмечает, что иногда исключительную музыкальную одаренность проявляют дети с нарушением речевого и социального развития – синдром «аутизма» или так называемой «гениальной идиотии».

А другие, с высочайшим коэффициентом интеллекта, оказываются лишены музыкального слуха (Howe, M.J.A., 1991). Коэффициент корреляции между коэффициентом интеллекта и музыкальными способностями варьирует в весьма широких пределах, но обычно составляет от него 0,3 (Shuter-Dyson, R. and Gabriel, C., 1981).

Таким образом, случай совпадения музыкальных способностей и высокого интеллекта встречается не очень часто. Высокий интеллект не является необходимым условием проявления музыкального таланта.

Итак, мы видим, что в большинстве зарубежных исследований, наряду с отождествлением понятий музыкальность - музыкальная одаренность - музыкальный талант, большое внимание уделяется изучению интеллектуальных ресурсов музыкального дарования.

В отечественной психологии к проблеме музыкальных способностей и одаренности одним из первых обратился Б.М.Теплов – музыкант и талантливый ученый. Его фундаментальный труд «Психология музыкальных способностей» (1946), где предложена оригинальная концепция музыкальной одаренности и музыкальности, до сих пор является методологической базой большей части отечественных музыкально-психологических исследований.

Б.М.Теплов определил музыкальную одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью (Теплов Б.М., 1985). Как уже отмечалось, наиважнейшим компонентом музыкальной одаренности является музыкальность. Основные идеи Б.М.Теплова во взгляде на сущность музыкальности состоят в следующем:

1. Проблема музыкальности – прежде всего качественная, а не количественная. То есть не отдельные музыкальные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного занятия музыкой, а лишь их своеобразное сочетание, которое характеризует данную личность. Поэтому анализ музыкальности должен идти по пути вычленения отдельных музыкальных способностей и установления взаимоотношения между ними.
2. Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга (только в результате научного анализа они различаются как отдельные способности), поэтому не может быть одной способности при полном отсутствии других.
3. Успешность деятельности может достигаться психологически различными путями. То есть, возможна широкая компенсация одних способностей другими.

Итак, в понимании Б.М.Теплова, музыкальность – качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей, требующееся для занятия именно музыкальной деятельностью (в отличие от любой другой) (1), необходимое для занятий любым ее видом (2).

Главный признак музыкальности – переживание музыки как выражения некоторого содержания. Основными же носителями содержания в музыке являются звуковысотное и ритмическое движение, которые, в свою очередь выступают психологической основой центрального компонента музыкальности – эмоциональной отзывчивости на музыку (Теплов Б.М., 1985).

Ядро структуры музыкальности, согласно концепции Б.М.Теплова, составляют следующие компоненты:

1. ладовое чувство – способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии;
2. способность к слуховому представливанию – способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение;
3. музыкально-ритмическое чувство – способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Без указанных основных музыкальных способностей, по мнению Б.М.Теплова, любая музыкальная деятельность невозможна в принципе. Не основными являются тембровый, динамический, гармонический и абсолютный виды музыкального слуха, а также психомоторика.

В отличие от музыкальности, музыкальная одаренность, будучи сложным структурным образованием, включает в себя «более общие и более специальные моменты».

Проанализировав и обобщив примеры разносторонней творческой одаренности многих выдающихся музыкантов, к общим моментам музыкальной одаренности Б.М.Теплов отнес силу, богатство и инициативность воображения, обилие зрительных образов, устойчивость творческого внимания, волевые и другие особенности личности человека.

Специальной стороной музыкальной одаренности, согласно Б.М.Теплову, являются музыкальные способности, которые и составляют (в качественном своеобразном сочетании) музыкальность (Теплов Б.М., 1985).

Итак, глубокий теоретический анализ понятия музыкальной одаренности, произведенный Б.М.Тепловым показал, что она не сводится к одной только музыкальности, что соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Опыт показывает, что рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это ни парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратиться в нее. В то же время одаренность может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей (Старчеус М.С., 1996, с.281).

Тем не менее, во многих исследованиях музыкальной одаренности проблема структуры музыкальности продолжает оставаться центральной.

В последние годы в работах по музыкальной психологии отмечается тенденция к расширению сферы музыкальности, «выведению» ее за рамки сенсорно-перцептивного уровня («ритм-слух-память»), ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки (Готсдинер А.Л., 1993; Кирнарская Д.К., 1988-2004; Курбатова И.А., 1993; Науменко С.И., 1982; Пономарев Я.А., 1997; Порошина Т.И., 1997; Тарасова К.В., 1988; Цагарелли Ю.А., 1981-1989; Цыгульская Т.Ф., 1983, др.).

Так, С.И.Савшинский характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и предлагает следующую классификацию ее качеств:

* художественные (проникновенность, содержательность, артистичность и эмоциональность исполнения);
* технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство звучания, нюансировка) (Савшинский С.И., 1964).

Автор отмечает, что предложенное разделение качеств чисто условно, поскольку по содержанию вряд ли можно развести художественные и эстетические качества исполнения. Кроме того, отмеченные качества не всегда отражают уровень музыкальной одаренности ученика.

Н.А.Ветлугина делит музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные. К первым она относит:

* художественное восприятие;
* воспроизведение музыкального произведения;
* творческое воображение;
* оценочность восприятия.

К специальным – звуковысотный и ритмический слух (Ветлугина Н.А., 1968).

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д.Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательные, т.е. фактически выделяет эмоциональную и познавательную стороны музыкальности (Остроменский В.Д., 1988).

Вообще, в последнее время, в отечественном музыкознании все больше внимания уделяется музыкальному мышлению. Выделяя в нем такие компоненты как репродуктивный и продуктивный (творческий) (Тарасова К.В., 1988, 1994);

- образный и логический (Цыгульская Т.Ф., 1983); практический (Торичная С.И., 1980), многие исследователи и музыканты-педагоги рассматривают музыкальное мышление как полноправный компонент структуры музыкальности (Готсдинер А.Л., 1993; Медушевский В.В., 1993 и др.).

В ряде работ в качестве самостоятельной способности фигурирует и музыкальная память (Тарасова К.В., 1988, 1994; Цагарелли Ю.А., 1981, 1989 и др.).

Подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма, эти авторы, тем не менее, в отличие от Б.М.Теплова, считают ее самостоятельной музыкальной способностью.

А.Л.Готсдинер отмечает комплексный характер музыкальной памяти и особую роль в ней эмоционального компонента. Признавая достаточную аргументированность выделения Б.М.Тепловым трех основных способностей, составляющих «ядро» музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство, автор добавляет к ним общую и музыкальную память и психомоторные способности в качестве основных (Готсдинер А.Л., 1993).

Кроме того, структура музыкальной одаренности, по мнению автора, включает в себя такие общие свойства психики, как эмоциональная восприимчивость и реактивность по отношению к воздействию музыки, богатство и активность слухового воображения, умение с большой силой сосредоточиваться не предмете музыкальной деятельности (там же, с.75).

Сегодня проблеме музыкальной памяти и места ее в структуре музыкальной одаренности посвящено большое количество исследований. Среди них наиболее интересным и полным нам представляется комплексное исследование А.Б.Зелинского (Зелинский А.Б., 1986). На результаты этого исследования мы будем опираться в дальнейшем.

При этом остаются исследователи, не включающие музыкальную память в структуру музыкальных способностей (в частности, С.И. Науменко (1982)). Б.Л.Березовский (1982) также отмечает тот факт, что музыкальная память как «способность комплексная, производная от всех элементов, составляющих музыкальную деятельность» у ребенка еще не может быть сформирована, также как и внутренний слух.

К вопросу структуры музыкальных способностей обращалась С.И.Торичная, которая, наряду с сенсорно-перцептивными способностями, музыкальной памятью, эмоциональной отзывчивостью на музыку, музыкальным воображением и исполнительскими умениями и навыками, выделяет две ведущие стороны музыкального мышления в работе музыканта-исполнителя:

* эмоционально-образную (связанную со специальными музыкальными способностями), и
* абстрактно-логическую (связанную с общими музыкальными способностями).

По мнению автора, именно эти 2 стороны музыкального мышления определяют процесс музыкального формирования исполнителя (Торичная С.И., 1980).
С.И.Науменко представляет результаты исследования музыкальности как комплекса специальных и общих способностей человека, рассматривая ее как индивидуально-личностное свойство.

Таким образом, структура музыкальности у нее представлена:

1. музыкальным слухом (ритмический, гармонический, звуковысотный, мелодический);
2. творческим воображением;
3. эмоциональностью;
4. чувством целого (переживание музыкальной формы как динамического процесса) (Науменко С.И., 1982).

М.С.Старчеус в основание феноменологии одаренности к искусству также кладет уже упоминавшиеся «чувство целого», феномен «аконстантности», а также «идеомоторный феномен» (Старчеус М.С., 1996).

Ю.А.Цагарелли и З.Х.Муштари, рассматривая структуру музыкальности, также как и другие исследователи, считают необходимым включить в ее состав познавательные музыкальные способности, такие, как музыкальное мышление, музыкальное воображение.

При этом авторы отмечают, что музыкальные способности, включая музыкальный слух и музыкально ритмическое чувство, не сводятся лишь к сенсорно-перцептивному уровню, а представляют собой сложные иерархические структуры, включающие в себя и более высокие уровни психического отражения: представленческий, мыслительный, коммуникативный (Цагарелли Ю.А., Муштари З.Х., 1989).

Одна из наиболее значительных отечественных работ – лонгитюдное исследование онтогенеза музыкальных способностей в дошкольном возрасте К.В.Тарасовой (1988).

На основании результатов этого исследования автор приходит к следующим существенным для нас выводам:

1. развитие музыкальности является результатом как собственно музыкального, так и общего развития ребенка;
2. несомненным компонентом структуры музыкальности являются познавательные музыкальные способности.

# Предложив подход к структуре музыкальности как многоуровневой системе собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа, К.В.Тарасова выделила структуру общих музыкальных способностей, как состоящую из следующих двух подструктур:

1. эмоциональная отзывчивость на музыку;
2. познавательные музыкальные способности:
1. сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма);
2. интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение);
3. музыкальная память.

К частным музыкальным способностям автор отнесла: абсолютный музыкальный слух, исполнительские способности: сенсорные, моторные, сенсомоторные.

Причем, для нас также интересно, что К.В.Тарасова, рассмотрев развитие музыкальных способностей в онтогенезе (на дошкольниках), пришла к выводу, что комплекс музыкальности развивается как система, во взаимодействии входящих в нее общих и частных музыкальных способностей, что этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но детерминируется, главным образом, социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

Еще один важный вывод исследования К.В.Тарасовой состоит в том, что каждая музыкальная способность, в свою очередь, являясь системным образованием, состоящим из компонентов различной сложности, формируется от элементарных ко все более сложным составляющим (Тарасова К.В., 1988).

Подобные данные мы можем встретить и в работах Ю.А.Цагарелли (1981, 1989).

Таким образом, на сегодняшний день можно выделить две тенденции в исследованиях музыкальности: «выведения» музыкальных способностей за рамки сенсорно-перцептивного уровня, и включения в структуру музыкальности познавательных музыкальных способностей. Причем обе тенденции есть как в зарубежных, так и в отечественных работах.

Важно также отметить, что современное понимание музыкальных способностей сохранило в основе точку зрения Б.М.Теплова, но вместе с тем претерпело значительное развитие, связанное с пониманием того, что же именно считается такими способностями. Так, например, меняется взгляд на природу музыкального слуха.

До недавнего времени позиция Б.М.Теплова относительно звуковысотной природы музыкального слуха была общепринятой. Современный же подход музыкальной психологии и музыкознания серьезно разнится с такой точкой зрения. Главная разделяющая линия проходит в понимании смысла музыки.

С утверждением коммуникативного значения языка музыкального искусства, музыкальный слух сегодня рассматривается, прежде всего, как интонационный. Это значит, что за исходную «ячейку» музыки принимается не чисто звуковая последовательность, а интонация как главное звено. Она образует жизненную эмоционально-образную причину художественного смысла музыкального искусства. Звуковое же качество, несомненно, входит в состав музыкального слуха, но только как элемент (Тарасов Г.С., 1996; Кирнарская Д.К., 1988-2004).

В этой связи, опираясь на учение Б.В.Асафьева о музыкальной интонации (1963) и исследования психологии слушательского восприятия (Назайкинский Е.В., 1972; Медушевский В.В., 1976), О.М.Панкова и О.В.Гвоздева вводят в музыкальную психологию понятие «интонационное мышление», которое включает в себя все компоненты слуха и слышание смысла музыкальной интонации (Панкова О.М., Гвоздева О.В., 1994).

Включение в структуру музыкальности познавательных музыкальных способностей повлекло к жизни появление ряда исследований, оценивающих вклад интеллектуального фактора в музыкальное развитие школьников.

Среди отечественных исследователей, Г.С.Тарасов, исследуя профессиональное мышление молодых музыкантов и их общую интеллектуальную активность, констатирует отсутствие значимых различий в уровне развития этих показателей (Тарасов Г.С., 1991).

И.В.Тихомирова считает, что общие способности теснейшим образом связаны с успешностью овладения музыкальной деятельностью, причем влияние осуществляется за счет усиления параметра произвольности, аналитичности. В ее эмпирическом исследовании получены данные о более высоком проявлении поленезависимости у более способных студентов-музыкантов (Тихомирова И.В.., 1989).

К подобным же выводам пришла И.А.Курбатова, говоря о том, что музыкальные способности совершенствуются только тогда, когда развиваются умственные, хотя между ними и нет взаимнооднозначного соответствия (Курбатова И.А., 1993).

Большой исследовательский интерес представляют попытки теоретического анализа и обоснования различного рода сочетаний способностей, включая музыкальные.

Так, например, Д.К.Кирнарская (1988-1992) приводит данные о том, что музыкальные способности часто сочетаются с языковыми и математическими. Для объяснения такого рода сочетания, она выдвигает гипотезу, согласно которой между музыкальной и языковой деятельностью (работой с языковым материалом) имеется связь на уровне метода обработки информации, в значительной мере совпадающая в обоих видах деятельности.

«Сравнение музыки с языком, – отмечает автор, – имеет давнюю историю; целые музыкальные культуры (как, например, древнегреческая) были преимущественно вокальными, неразрывно связанными со словом» (Кирнарская Д.К., 1988, с.133).

Общность между музыкальными и языковыми способностями, на которую пока косвенно указывают некоторые экспериментальные данные, естественно вытекает из близости музыки и речи, замеченной многими учеными, в том числе и музыковедами (Асафьев Б.В., 1963; Ашмарин И.И., 1998; Назайкинский Е.В., 1972). На связь музыки и языка есть указания также в работах А.Л.Готсдинера (1993), О.М.Панковой (1994), Б.Г.Ананьева (1999) и др.

В результате Д.К.Кирнарская определяет музыкальность как «способность к правильному стилевому ощущению, т.е. к схватыванию и осмыслению всех взаимосвязанных закономерностей звукоорганизации в их эстетическом единстве» (Кирнарская Д.К., 1988, с.136).

На основании изложенных теоретических принципов, Д.К.Кирнарская создала комплект музыкальных задач, опирающихся на два основных вида речемыслительных операций – способность к селекции и способность к комбинированию.

Основным достоинством методики является предельная ограниченность роли опыта, выделение в наиболее чистом виде именно способности к музыкальной деятельности, а не полученных в результате обучения знаний.

Кроме того, в целом ряде работ с философских и общепсихологических позиций рассматривается ведущая роль общетворческих моментов в осуществлении музыкальной деятельности.

Так, в работе Е.Г.Гуренко (1982) осуществлен теоретический анализ музыкально-исполнительской деятельности как художественной и отмечается важность творческой составляющей в деятельности музыканта, сущностью которой является интерпретация музыкального произведения. Творческий характер деятельности дирижера ярко и убедительно доказывают Г.Л.Ержемский (1988), О.М.Нежинский (1979).

Вообще, в последние десятилетия в работах как зарубежных, так и отечественных исследователей отчетливо обозначилась тенденция рассматривать общую одаренность именно как одаренность творческую.

Так, например, согласно концепции творческой одаренности, разрабатываемой А.М.Матюшкиным, психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Одаренность рассматривается как общая предпосылка творчества в любой профессии, в науке и искусстве (Матюшкин А.М., 1993).

В то же время, – по замечанию М.С.Старчеус, – творческая одаренность в музыке оказывается достаточно расплывчатой характеристикой, если речь идет не о великих именах, а о конкретных музыкальных проявлениях детей и подростков (Старчеус М.С., 1996, с.280).

Однако, в исследовании общетворческих компонентов музыкальной одаренности, проведенном Я.Пономаревым, Т.Галкиной, М.Кононенко, были получены данные о высоком уровне некоторых показателей творческого мышления (в частности, оригинальности) у музыкально одаренных детей (на материале изобразительной батареи теста творческого мышления П.Торренса), а также о выраженности познавательной потребности у данного контингента детей (Пономарев Я. и др., 1997).

Вместе с тем, в работах А.А.Мелик-Пашаева все же отмечается, что ни один из предложенных П.Торренсом параметров креативности не является существенным для оценки художественного произведения (Мелик-Пашаев А.А., 1998).

Таким образом, вопрос значения для успешности музыкальной деятельности творческой составляющей не решен окончательно и требует дальнейшего исследования.

Трехфакторная модель музыкальной одаренности

В нашей теоретико-экспериментальной работе, проведенной на большой группе музыкально одаренных школьников г. Перми (163 учащихся-инструменталиста в возрасте от 6 до 19 лет) (Таллибулина М.Т., 2003) эмпирическим путем была получена трехфакторная модель музыкальной одаренности, включающая:

* блок показателей общей одаренности (невербальный интеллект, невербальную креативность),
* комплекс музыкальных способностей,
* комплекс индивидуально-психологических свойств (особенности нервной системы, темперамента, личности).

Причем, было установлено, что центральным компонентом в структуре музыкальной одаренности выступает высокий уровень развития сенсорно-перцептивных (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память) и когнитивно-творческих компонентов музыкальности (музыкальное мышление, музыкально-языковая способность).

Любопытным и новым фактом, обнаруженным нами, явилось то, что у «музыкально одаренных» школьников, в сравнении с «обычными», данные параметры музыкальности находятся в отношениях не компенсируемости (т.е. все ярко выражены).

Идея о том, что одаренность – есть «совокупность некомпенсируемых способностей человека» высказывалась, в частности, Е.П.Ильиным, ибо, как отмечает автор, «…если ведущие для данной деятельности способности не ярко выражены, компенсация может обеспечить лишь средний уровень успешности деятельности» (Ильин Е.П., 2001, с.52), однако, эмпирических подтверждений этому положению до сих пор в литературе не встречалось.

Кроме того, оказалось, что данная структура варьирует в связи с возрастом и полом одаренных школьников, что позволяет, вслед за Н.С.Лейтесом заключить, что в каждом возрасте «своя» одаренность (Лейтес Н.С., 1997), однако, независимо от возраста и пола музыкально одаренных школьников, был выделен комплекс типичных индивидуально-личностных особенностей, свойственный статистическому большинству, участвовавших в исследовании одаренных музыкантов:

* спокойствие, реализм, настойчивость (С+),
* независимость, доминантность (Е+),
* беспечност

Источник: http://www.health-music-psy.ru/index.php?page=musykalnaya_psychologiya&issue=05-2009&part=1_tallibulina